"آنادیلینده ائییتیم" حاققیندا ایلک تۆرکجه و آکادمیک کیتاب یاییملاندی+ایندیرمک باغلانتیسی

اۇمۇد اۇرمۇلۇ

ائییتیمده آنادیلینین قۇللانیلماسی، بیر اینسان حاققیدیر. چاغداش حۆقۇقۇن چرچئوه‌سینی جیزان بیرچۏخ متینده، اینسانلارین اؤز دیللرینده ائییتیم یاپمالاری بیر حاق اۏلاراق تانینمیشدیر. بۆتۆن وطنداشلارینا ائشید خیدمت ائتمه‌‌یه یۆکۆملۆلۆیۆ بۇلۇنان دئولتلرین گؤرئوی، بۇ حاققین قۇللانیلماسی اۆچۆن گره‌کلی اؤنلملری آلماقدیر. آنجاق ایراندا- هرکسه ایستاندارد بیر کیملیک و یاشام طرزی دایاتان وطنداشلیق آنلاییشی ندنیله- تۆرکلر ائییتیمده آنادیلینی قۇللانما حاققیندان محرۇم ائدیلمکده‌دیرلر. بۇ محرۇمیت، هم گئدرک گۆجسۆزلشن تۆرک دیلینین قۏرۇنماسینی و گلیشدیریلمه‌سینی اۏلاناقسیز قیلماقدا، هم آنادیلی تۆرکجه اۏلان اۇشاقلاری ائییتیم سۆره‌جلرینده یارار ایتیریملی قۏنۇما گتیره‌رک بۇ اۇشاقلارین اۏخۇل باشاریلارینی اۏلۇمسۇز یؤنده ائتگیلمکده و هم ده تۏپلۇمسال آیریشمانی سۆرعتلندیرمکده‌دیر.  

تۆرکلر ایراندا آنادیلینده ائییتیم ایسته‌یینی آشاغیداکی اۆچ ته‌مه‌له دایاندیرماقدادیرلار:

بیرینجی، ائییتیمده آنادیلینین قۇللانیلماسینین بیر اینسان حاققی اۏلدۇغۇدۇر. چاغداش حۆقۇقۇن چرچئوه‌سینی جیزان بیرچۏخ متین، اینسانلارین اؤز دیللرینده ائییتیم یاپمالارینی بیر حاق اۏلاراق بلیرلر و بۇنۇ دئولتلرین بۆتۆن وطنداشلارینا ائشید خیدمت ائتمه یۆکۆملۆلۆیۆنۆن ده بیر گره‌یی اۏلاراق سایار. دۏلایسیلا دئولتلره دۆشن، بۇ حاققین گره‌یینی یئرینه گیترمه‌یه چالیشمالاریدیر. ایراندا ایسه، تۆرک ایمپراتۏرۇلۇغۇ اۏلان قاجارلار دئوریلدیکدن سۏنرا تۆرکجه دیلسه‌ل و اۇلۇسال بۆتۆنلۆیه بیر تهدید اۏلاراق گؤرۆلمۇش و یۏخ ساییلمیشدیر. تۆرکجه ایندی ده بیر تهدید اۏلاراق آلقیلانماسی ایسه، اۇلۇس – دئولت مۏدلینین دارتیشلیدیغی گۆنۆمۆزده چاغی‌کئچمیش بیر دۇرۇمدۇر. آرتیق یاپیلماسی گره‌کن، ایران دئولتینین سۏن ایللرده‌کی سیاستیندن وازکئچمه‌سی و تۆرکجه‌نین ائییتیمده قۇللانیلماسی اۆچۆن گره‌کن قۏشۇللاری حاظیرلاماسیدیر. 

ایکینجیسی، ائییتیمده آنادیلینین قۇللانیلماسی، تۆرک دیلینین قۏرۇنماسی و گلیشدیریلمه‌سی اۆچۆن "اۏلمازسا اۏلماز"دیر. دیل ساده‌جه ایله‌تیشیم آراجی دئییلدیر؛ عئینی زاماندا بیر اکینجین ده داشیییجیسیدیر. بۇ ندنله اکینجین گلیشیب سرپیلمه‌سی دیلین قۇللانیمییلا دۏغرۇدان باغلانتیلیدیر. ائییتیمده قۇللانیلان بیر دیل، سۆره‌کلی اۏلاراق اؤزۆنۆ یئنیلر، یاشامین هر آلانیندا مئیدانا گلن دئییشیملره اؤزۆنۆ اۇیارلار، یئنی قاوراملار تاپار، باشقا دیللرله ائتگیله‌شیمه گیرر و گئده‌رک داها وارسیل بیر ایچه‌رییه قۏوۇشار. بۇنا قارشیلیق ائییتیمده و قامۇسال آلاندا قۇللانیلماسی یاساقلانان بیر دیل، گۆنده‌لیک یاشاما حبس‌اۏلۇر و گۆن کئچدیکجه گۆجسۆزله‌شیب یۏخسۇللاشار. بۇگۆن تۆرکجه بئله بیر تهلۆکه‌ ایله قارشی قارشییادیر و بۇ تهلۆکه‌نی قالدیرمانین یۏلۇ، تۆرکجه‌نین ائییتیمده قۇللانیلماسینی ساغلاماقدان کئچمکده‌دیر.

اۆچۆنجۆسۆ، تۆرکجه‌نین ائییتیمده قۇللانیلماسی، ایرانین اه‌ن اؤنملی سۏرۇنلاریندان بیری اۏلان تۆرک سۏرۇنۇنۇن حل اۏلماسینا دا اۏلۇملۇ بیر قاتقی یاپاجاقدیر. تۆرک کیملییی و تۆرک دیلینی داشییان فرقلی گرۇپلار و اینسانلارین ایراندا تۆرک سۏرۇنۇ قۏنۇسۇندا بیربیریندن چئشیدلی آچیلاردان قۏنۇیۇ دیرلندیره‌بیلر آنجاق هامیسینین اۏرتاق نؤقطه‌سی و وازکئچیلمز ایستکلرینین بیری تۆرکجه‌نین ائییتیمده قۇللانیمی و آنادیلینده ائییتیمدیر.

بۇ چالیشما، سؤزۆ ائدیلن گره‌کلیلیکلر و ایستکلردن یۏلا چیخاراق حاظیرلانمیشدیر. چالیشمادا آماج، ائییتیمده تۆرکجه‌نین قۇللانیلماسینین یاراتدیغی سیاسال، تۏپلۇمسال، ایقتیصادی، پسیکۏلۏژیک، ائییتیمسه‌ل و دیلسه‌ل تخریباتلاری اۏرتایا قۏیماق و بۇ تخریباتلاری اۏرتادان قالدیرمایا یؤنه‌لیک اؤنلملرین گلیشدیریلمه‌سینه قاتقی سۇنماقدیر. 

بۇ چئویری اۆچۆن ایرانین ایچینده دئولت طرفیندن یایین ایزینی آلامادیغیم اۆچۆن دیشاریداکی فارس یاییم ائولرینه باش‌وۇردۇم آنجاق حاضیرلانان پیتییین تۆرکجه اۏلدۇغۇ اۆچۆن بیرچۏخ تانینمیش فارس یایین ائوی ایچده‌کی کیمی بۇ حاققی بیزه تانیمادیلار. بۇنۇنلا بیرلیکده دیشاریدا یاشایان یاخین آرخاداشلاریمدان بیر کیشی دیشیندا تۆرک تۏپلۇمۇندان هئچ کیمسه بۇ چالیشمانین بیر پیتیک اۏلاراق یایینلانماسیندا یاردیمچی اۏلمادی و سۏن اۏلاراق آیلارجا اؤزه‌ل زامانیمی آییردیغیم بۇ چالیشمانی اینترنت آراجیلیغییلا پایلاشیمینی دۆشۆندۆم. دۏغرۇسۇ ایران کیمی "تۆرک دیلی" و "تۆرک کیملییینین" ائمگه‌من دئولت و میللت طرفیندن دانیلیغی و یۏخ ساییلدیغی بیر جۏغرافیادا تۆرکجه بیر سؤزجۆک اۆره‌تمک اۏ قدر قۏلای دئییل آنجاق تۆرکجه‌نی گلیشدیرمک و گنجلریمیزه چاغداش قاوراملاری تۆرکجه آراجیلیغییلا آختارماق ائگه‌من سؤیلم قارشیسیندا بیر دیره‌نیش اۏلاراق دۆشۆنۆرسک، باسقینین و یۏخ ساییلمانین اؤنۆنده بدل اۆده‌مدن اؤز سؤیله‌میمیزی یارادماق اۏلاناقسیزدیر. منیم آیلارجا اؤزه‌ل زامانیمی آلان بۇ چالیشمایا یایین ایزینی آلمادیغیم آنجاق ایلک کز تۆرکجه‌ده و آکادمیک اۏلاراق "آنادیلینده ائییتیم" قۏنۇسۇندا بیر پیتییین اینترنت آراجیلیغییلا اۏلسا بیله یایینلانماسینی بۆیۆک بیر باشاری اۏلاراق گؤرۆب دیرلندیرمکده‌یم.

دیل یاراسی کیتابینی بۇرادان یوخسا بۇرادان ایندیره‌بیلرسینیز.‌

آثار مخرب سیستم‌های آموزش تک‌زبانه و تکثرزدا

اومود اورمولو

جغرافیای ایران دربرگیرنده گروههای ائتنیکی، دینی، فرهنگی و زبانی متعددی می باشد که به جغرافیای ایران یک بافت و مفهوم چندملیتی، چندزبانی و چندفرهنگی بخشیده است. علارغم تعدد زبانی و فرهنگی در این جغرافیا سیستم آموزشی ایران بر اساس رسمیت انحصاری زبان اقلیت برگزیده دولت پایه ریزی و شکل گرفته به طوریکه به غیر از گفتمان گروه غالب در سیستم آموزشی ایران نمی توان ردی از گروههای مغلوب را مشاهده نمود و بی شک این ویژگی نظام آموزشی ایران را در رده بندی نظامهای آموزشی تک‌زبانه و تکثرزدا قرار داده است.     

محتوی کتب درسی، زبان تعلیم و تربیت، تربیت معلم و ... در سیستم آموزشی ایران همواره بر اساس تفکری تکثرستیز و تک‌تیپ ساز شکل گرفته و هدفی که برای نظام آموزشی ایران تعریف گردیده نه احترام به تنوع زبانی و ائتنیکی موجود در این جغرافیا و قدم در راه شناخت هر یک از زبانها و فرهنگ های مختلف بلکه پدید آوردن انسانها و جامعه‌ای تک زبان، تک ایدئولوژیک و تک‌تیپ آنهم بر اساس ویژگهای گروه حاکم بوده است. 

مهمترین نتیجه‌ای که سیستم آموزشی تک‌زبانه  و تکثرزدای ایران داشته ارائه سیستماتیک تبعیض زبانی و فرهنگی بر علیه گروههای مغلوب، افزایش گسست اجتماعی مابین گروه اقلیت حاکم و گروههای مغلوب، عدم برخورداری از فرصت های برابر آموزشی، زبان کشی آشکار در گروههای مغلوب، ارائه سیستماتیک نژادپرستی و ... را می توان نام برد. متاسفانه آمار و مطالعه دقیقی تاکنون از تعدد کودکان بازمانده از تحصیل ویا ترک تحصیل کرده‌گان به همراه علل این مسئله در سیستم آموزشی ایران در دست نیست تا بتوان از ابعاد علمی و عملی به بررسی دقیق عدم برخورداری از حق آموزش برابر میان شهروندان موجود در جغرافیای ایران و الخصوص نواحی ترک نشین پرداخت ولی سیستم های آموزشی تک‌زبانه و تکثرزدا در تما دنیا دارای ویژگی و محدودیتهائی متشابهی می باشند که بی تردید تمامی موارد می تواند در مثال سیستم آموزشی ایران نیز صدق کند.    

- آسیمیلاسیون زبانی گروههای مغلوب به سبب عدم جایگیری زبان مادری گروههای مغلوب.   

- عدم رشد خلاقیت در کودکان.

- عدم کنجکاوی کودک در مورد سایر جوامع، فرهنگها و زبانها.

- افزایش افت تحصیلی و ترک تحصیل مابین گروههای مغلوب.

- کودکان گروه غالب عاجز از درک تنوع و تفاوت زبانها، فرهنگها، غذاها، ارزش ها و ...می گردند.

- ایجاد احساس خطر در کودکان گروه غالب به سبب عدم انطابق با تمایزها و تفاوت ها. 

- عدم برخورداری برابر از امکانات آموزشی به سبب عدم جایگیری زبان مادری گروههای مغلوب و تحمیل زبان گروه حاکم. 

- رشد چشمگیر نژادپرستی و دیگرستیزی در گروه غالب. سیستم های آموزشی تک‌زبانها بستر بسیار مناسبی برای رشد نژادپرستی و دیگرستیزی را فراهم می آورند بدین صورت که کودکان گروه غالب از روی بی اطلاعی از اهداف نهفته در محتوی کتب سیستم آموزشی خواسته یا ناخواسته به تفسیر اشتباهی از تفاوتها و تنوع ها دست می یابند و در چنین مواردی کودک تنها فرهنگ و زبان خود را مرجع و رفرنس تمامی سوالات هستی می پندارد با توجه به زاویه دید محدود خود شروع به تحقیر زبانها و فرهنگهای دیگر گروههای مغلوب و ترویج نژادپرستی می زند.    

- تحمیل هزینه های اضافی به دولت به سبب ترک تحصیل دانش آموزان و یا تکرار سالهای تحصیلی(رفوزه شدن).

- عدم وجود مفهوم عدالت و برابری در سیستم آموزشی.

- سیستم های آموزشی تک‌زبانه سبب عدم رشد منطقی تفکر در کودک می گردد به طوریکه کودک تنها از زاویه دید محدود تنگ نظرانه فرهنگ و زبان خویش به جهان و مسائل می نگرد و ملزم می گردد همه دیدگاه هائی را که در محدود تفکر و طبقه بندی او نمی گنجد را طرد کند. 

- افزایش گسست اجتماعی مابین کودکان گروه غالب و گروههای مغلوب. 

- ایجاد خودشیفتگی کاذب در گروه حاکم به سبب حس برتری جوئی که در محتوی کتب درسی و تعریف و تمجید از ویژگهای گروه حاکم شکل می گیرد.  

- تاثیرات منفی روانشناختی و زبان شناختی در کودکان گروههای مغلوب.

- ایجاد حس نفرت در گروههای مغلوب به سبب تحمیل آموزش زبان مادری گروههای غالب و عدم آموزش به زبان مادری گروههای مغلوب.  

- ظهور پیش داورهای در کودکان گروه غالب. 

- ایجاد حس نخوت، تکبر و فقدان حساسیت در گروه غالب. کودکی که در مورد فرهنگ و زبان دیگر انسانها مطلبی نیاموخته بی تردید نمی تواند احترام به دیگر زبان ها و فرهنگها را در خود رشد دهد.

- عدم موفقیت کودکان گروههای مغلوب در سطوح عالی آموزشی.

- افزایش کودکان کار.

آنچه ما درباره ى رشد زبان مادرى مى دانيم

نویسنده: سردار داغچی

تحقيقات نشان مى دهد كه زبان مادرى كودكان دوزبانه در رشد شخصيتى و آموزش آنها نقش بسيار مهمى ايفا ميكند. جرئيات بيشتر درباره ى يافته هاى اينتحقيق چنين است:

دوزبانگى تاثير مثبت بر فرايند زبانى و رشد تحصيلى دانش آموزان دارد. وقتى دانش آموزان در دوره ى ابتدايى توانايى هايشان را در دو يا چند زبان بپرورانند، شناخت عميق ترى نسبت به زبان و چگونگى استفاده ى مؤثر از آن را كسب مى كنند. اگر آن ها در فرايند يادگيرى هم زمان هر دو زبان را بيشتر تمرين كنند، مخصوصا وقتى سطح سواد را در هر دو مورد رشد دهند، در حقيقت مى توانند هر دو زبان را نظم داده كنار هم گذاشته و با هم مقايسه كنند. بيش از 150 تحقيق انجام شده در طول 35 سال گذشته بر آنچه فيلسوف آلمانى، گوته، اظهار داشته است صحه مى گذارد: كسى كه فقط يك زبان مى داند، در واقع با آن زبان آشنايى كامل ندارد. همچنين تحقيقات نشان مى دهد كه دانش آموزان دو زبانه، از طريق زبان هاى مختلف، در پردازش اطلاعات انعطاف پذيرى بيشترى از خود نشان مى دهند.

ميزان رشد زبان مادرى دانش آموزان، مسلما باعث رشد بيشتر زبان دوم آنها مى شود. دانش آموزانى كه با پايه ى قوى در زبان مادريشان وارد مدرسه مى شوند، در يادگيرى دروس زبان مدرسه توانايى بيشترى از خود نشان مى دهند. والدين و سرپرست هاى كودكان ( مثلا پدر بزرگها و مادر بزرگها) اوقاتى را با بچه ها مى گذرانند، داستان تعريف و يا با آنها درباره ى موضوعات مختلف بحث مى كنند، در نتيجه دايره ى لغات و مفاهيم زبان مادرى كودكان تقويت شده و وقتى با آمادگى كامل براى يادگيرى زبان دوم وارد مدرسه شوند، از نظر آموزشى موفق تر هستند. دانش و قابليت هاى آنها در زبان مادرى كه در خانه ياد گرفته اند به زبانى كه در مدرسه مى آموزند، منتقل مى شود. از نقطه نظر رشد آنها در مفاهيم و مهارت هاى انديشه، هر دو زبان لازم و ملزوم يكديگرند. انتقال زبان مى تواند به دو صورت انجام گيرد: در مدرسه از زبان مادرى حمايت شده (به طور مثال در برنامه ى آموزشى دو زبانه)، مفاهيم، زبان و مهارت هاى يادگيرى كه كودكان از زبان اكثريت آموخته اند به زبان خانه منتقل شود. در نتيجه وقتى محيط آموزشى به كودكان اجازه ى دسترسى به هر دو زبان را دهد، دو زبان همديگر را حمايت مى كنند. 

حمايت از زبان مادرى در مدرسه نه تنها زبان مادرى كه توانايى هاى دانش آموزان را در يادگيرى زبان مدرسه رشد مى دهد. اين يافته با توجه به يافت ههاى قبلى غافل گير كننده نيست، يافته هايى مانند: الف- دو زبانگى دانش آموزان را با اصول زبان شناسى آشنا مى كند. و ب- قابليت هاى هر دو زبان به طور چشم گيرى به هم مربوط و يا لازم و ملزوم يكديگرند. در صورتى كه زبان مادرى در مدرسه به طور موثر تدريس شود، عملكرد دانش آموزان دو زبانه بهتر شده و سطح سواد آموزى در آن زبان افزايش مى يابد. بر عكس، وقتى براى ناديده گرفتن زبان مادرى شان تشويق شوند، رشد آنها كند و شالوده ى ذهنى و شخصيتى شان نيز براى يادگيرى خدشه دار مى شود.

صرف اوقات آموزشى براى زبان اقليت در مدرسه هيچ آسيبى به رشد آكادميك دانش آموزان در زبان اكثريت نمى رساند. تنى چند از متخصصين تعليم و تربيت و والدين به برنامه هاى آموزشى دو زبانه يا تدريس زبان مادرى شك داشتند، زيرا نگران بودند كه در اجراى اين برنامه ها زمان بسيارى صرف شود. براى مثال، در برنامه ى دو زبانه كه 50 درصد وقت صرف تدريس به زبان مادرى و 50 درصد به زبان اكثريت است، به يادگيرى زبان اكثريت لطمه وارد مى شود؟ يكى از يافته هاى بديهى تحقيقات آموزشى كه در بسيارى از كشور هاى جهان اجرا شده، نشان مى دهد كه برنامه هاى عملى كارآمد دو زبانه مى تواند سطح سواد و آگاهى را در زبان اقليت بدون هيچ تاثير منفى در پيشرفت زبان اكثريت دانش آموزان افزايش دهد. براى مثال در اروپا، در بلژيك، برنامه ى فوير كه توانايى هاى آموزشى و تكلم دانش آموزان را به سه زبان (زبان مادرى، هلندى و فرانسه) در دوره ى ابتدايى شكوفا كرده، بيانگر مزيت هاى آموزش به دو يا سه زبان است.

از يافته هاى تحقيقاتى مذكور، مى توان متوجه چگونگى رخ داد آن شد. وقتى در مدرسه دانش آموزان دروس را به زبان اقليت هم ياد بگيرند (براى مثال زبان مادرى)، فقط اين زبان را در سطح محدود فرا نمى گيرند. آنها مفاهيم و مهارت هاى عقلانى را كه كاملا به توانايى آنها در كاركرد زبان اكثريت مربوط است ياد مى گيرند. دانش آموزانى كه مى توانند ساعت را به زبان مادرى شان بگويند، مفهوم زمان را به خوبى درك كرده اند و براى گفتن ساعت به زبان دوم ديگر نيازى به يادگيرى دوباره ى مفهوم زمان ندارند؛ آنها براى قابليت عقلانى كه قبلا فرا گرفته اند، كافى است به سادگى قالب هاى جديد و يا « ساختار هاى ساده » را جايگزين كنند. همچنين در مراحل  پيشرفته تر، مهارت هاى آموزشى و آكادميك مانند تشخيص ايده ى اصلى از جزئيات فرعى يك داستان يا مقاله، شناختن علت و معلول، تمييز حقيقت از نظريه، تنظيم توالى حوادث يك داستان يا روايت تاريخى از طريق زبان منتقل مى شود.

زبان مادرى آسيب پذير است و به آسانى در اوايل دوران مدرسه خدشه دار مى شود. براى بسيارى از مردم شگفت انگيز است كه كودكان دو زبانه در اوايل دوران مدرسه چقدر سريع مهارت هاى گفتارى را از زبان اكثريت « جذب مى كنند » (ولى براى كسب  مهارت هاى آكادميك پروسه زمانى بيشترى طول مى كشد). متخصصين تعليم و تربيت اغلب از اين كه دانش آموزان چقدر سريع مى توانند تواناييشان را در به كارگيرى زبان مادرى شان، حتى در محيط خانه، از دست دهند، آگاهى كمترى دارند. ميزان و سرعت از دست دادن اين توانايى بستگى به تجمع خانواده در گروه زبانى خاص دارد. اگر در بيرون از مدرسه زبان مادرى به طور گسترده اى استفاده شود، اين زبان در ميان بچه ها كمتر از بين مى رود. و يا اگر جايى براى ارتباطات زبانى متمركز و مناطق خاصى براى « اسكان » وجود نداشته باشد، آنها توانايى ارتباط با زبان مادرى شان را در طول 2 يا 3  سال بعد از مدرسه از دست مى دهند. آنها ممكن است مهارت هاى ادراكى را حفظ كنند اما هنگام صحبت با همسالان و خوهران و برادران و در جواب دادن به والدين شان از زبان اكثريت استفاده كنند. وقتى آن بچه ها بزرگ شوند، جدايى زبانى بين والدين و فرزندان به شكاف عميق عاطفى تبديل مى شود. با نتايج قابل پيش بينى دانش آموزان نسبت به هر دو فرهنگ مدرسه و خانه بيگانه خواهند شد- بحران هويت.

براى كاهش ميزان از دست دادن زبان، والدين بايد تدابير زبانى خانگى قوى اعمال كنند تا فرصت هاى زيادى براى وسعت بخشيدن به كاربرد زبان مادرى براى بچه ها فراهم آيد. مواردى همچون ارتباط با زبان مادرى، بازى هاى گروهى، رفتن به كشور مبدا و. . . .

معلم ها مى توانند به دانش آموزان در حفظ و رشد زبان مادرى شان كمك و ارزش دانستن يك زبان بيشتر را به آنها منتقل كنند. براى مثال برنامه هايى همچون موارد زير در كلاس اجرا كنند: 

الف- با ارزيابى و تجليل از دانش آموزان دو زبانه در كلاس، آگاهى آنها را نسبت به اهميت زبان بالا برند.

ب- هر روز يك دانش آموز لغت خاصى را از زبان مادرى اش در كلاس مطرح كرده و تمام دانش آموزان حتى معلم آن لغت را ياد گرفته و درباره ى آن در كلاس صحبت كنند- مشاركت زبانى.

بى اعتنايى به زبان كودك مساوى است با ناديده گرفتن خود كودك. وقتى اين  پيام، چه تلويحى و چه آشكار، كه « زبان و فرهنگ خودت را پشت در كلاس بگذار»  به دانش آموزان منتقل شود، آنها همراه با اين پيام هويتشان را نيز پشت در كلاس جا مى گذارند. آنها وقتى احساس كنند كه طرد شده اند، در فعاليت هاى كلاسى غيرفعالانه و با اعتماد به نفس كمترى شركت مى كنند. اين كافى نيست كه معلم با بى اعتنايى زبان و تفاوت فرهنگى دانش آموزان را در مدرسه قبول كند بلكه بايد ابتكار عمل را براى تاييد هويت زبانى آنها در دست گرفته، با انجام كارهايى همچون نصب پوستر از زبان هاى مختلف و تشويق براى نوشتن هم به زبان مادرى و هم به زبان اكثريت فضاى آموزشى پديد آورند كه زبان و مهارت فرهنگى تمام دانش آموزان به طور فعالانه، تاييد و پذيرفته شود.

ساختن هويتى پويا براى آينده

متخصصين تعليم و تربيت تدابير زبانى را در مدرسه رشد داده، برنامه درسى و آموزشى را طورى سازمان دهى كنند كه زبان و فرهنگ دانش آموزان در تمامى روابط متقابل در مدرسه رعايت شده، مدرسه نيز نگرش هاى منفى و عدم بى اطلاعى درباره ى تنوع موجود در جامعه را كنار گذارد. با به چالش طلبيدن ساختار قدرت جبرى، مدرسه از دانش آموزان دوزبانه حمايت كرده و نگرش مثبتى به آنها دهد تا بدانند چه كسى هستند و در آينده در جامعه چه نقشى خواهند داشت. دانش آموزان چند زبانه در ساختن جامعه و در مقياس وسيع تر در جامعه جهانى نقش مهمى دارند، اگر ما متخصصين تعليم و تربيت هر آنچه كه به آن اعتقاد داريم و به صلاح آنهاست به مرحله ى عمل در آوريم:

- فرهنگ دانش آموزان و مهارت زبانى آنها در خانه، پايه ى يادگيرى آتى آنها را مى سازد. و ما بايد آموزش آنها را بر روى پايه هاى قبلى بسازيم نه بر روى خرابه هاى آن.

- هر دانش آموزى حق دارد استعدادهايش كشف شده و در مدرسه شكوفا شود. خلاصه اين كه به تفاوت هاى زبانى و فرهنگى به عنوان « معضلى كه بايد حل » نگاه نكنيم و به جاى آن چشم هايمان را باز كرده و منابع عقلانى، فرهنگى شود و زبانى آنها را ببينيم كه چطور از وطنشان به مدرسه و جامعه ى ما به همراه آورده اند. اگر چنين كنيم، آنگاه سرمايه عقلانى، زبانى و فرهنگى جامعه مان به طور چشم گيرى افزايش خواهد يافت.

اهميت زبان مادرى در حيات انسان

نویسنده: سردار داغچی

هنگامى كه انسان چشم به عالم هستى مى گشايد، اولين صدايى كه به گوشش مى رسد، صداى گريه هاى خود اوست و پس از آن صداى شيرين مادر است كه او را به خود مى خواند. مادر مهربان فرزند عزيزش را در آغوش مى گيرد و با مهر و عطوفت خود با جملاتى شيرين و كودكانه با او سخن مى گويد و او را نوازش مى كند. اين جملات و سخن ها در ضمير ناخودآگاه كودك ثبت و ضبط مى شود و به مرور زمان، زبان مادرى اولين عامل در شكل گيرى شخصيت و فرهنگ و هويت فرد مى شود. در اينجا مى خواهم به اهميت زبان مادرى از چند ديدگاه بپردازم تا برهمگان روشن شود كه آنجا كه زبان مادرى مى ميرد، شخص نيز وجود حقيقى خود را از دست مى دهد و در كلام ساده از هويت خويش فاصله مى گيرد تا آنجا كه خود را در ورطه ى نابودى مى بيند و. . .

1- جنبه ى شخصى و شخصيتى

همه ى روانشناسان و جامعه شناسان بر اين باورند كه زبان مادرى اولين و مهمترين عامل در شكل گيرى شخصيت انسان است. از نظر روانشناسى اولين و مهمترين وسيله ى برقرارى ارتباط با افراد همين زبان مادرى است. انسان به زبان مادرى خود با ديگران رابطه ى عاطفى برقرار مى كند و خواسته ها ونيازها و آرزو هاى او ابتدا بر زبان مادرى جارى مى شود و مادر اولين شخصى است كه انسان با او چنين رابطه ى گرم و صميمى برقرار مى كند. همانگونه كه انسان به زبان مادرى سخن مى گويد، در قالب زبان مادرى نيز فكر مى كند و مى انديشد. تصميم ها، آمال و آرزوها و. . . هر فرد در ارتباط مستقيم با زبان مادرى در ذهن او شكل مى گيرد. يادگيرى هر زبان در چهار مرحله صورت مى گيرد اول: شنيدن دوم: صحبت كردن سوم: خواندن و چهارم:

نوشتن. طبيعى است كه زبان مادرى اولين زبانى است كه بايستى در اين چهار مرحله آموخته شود. چنانچه در فرايند يادگيرى زبان اين چهار مرحله طى نشود و يا نيمه كاره طى شود و يا به جاى زبان مادرى، زبان ديگرى آموخته شود، مشكلات زيادى براى فرد و جامعه به وجود مى آيد به عنوان مثال ممكن است چنين فردى دچار ضعف در يادگيرى و آموزش شده و از درك حقايق آنگونه كه هست باز بماند يا دچار ضعف شخصيتى شده و خصوصيات اخلاقى مانند ترس، كم رويى، خجالتى بودن، منزوى بودن و. . . در وجود او شكل گيرد. چنين فردى در برقرارى ارتباط سالم و مفيد با پيرامون خود دچار مشكل شده و خود را از جامعه اى كه در آن زندگى مى كند جدا مى يابد، جامعه نيز چنين فردى را يك فرد غير عادى و بيگانه به حساب آورده و در نتيجه بين فرد و جامعه فاصله مى افتد.

2 جنبه ى مكتبى و مذهبى

خداوند حكيم در قرآن كريم مى فرمايد همانا ما قرآن را به زبان عربى نازل كرديم و در نزول آن به زبان عربى براى آنان كه مى انديشند حكمتهايى وجود دارد. همه مى دانيم كه قرآن در يك سرزمين عرب زبان نازل شده است. بديهى است كه يك فرد عرب زبان بايد به زبان عربى آموزش ببيند چرا كه به زبان عربى تسلط دارد و آن را بهتر از همه ى زبانها مى فهمد و درك ميكند. اين امر نشان دهنده ى آن است كه براى درك مفاهيم دينى و. . . بهترين راه آموزش، آموزش به زبان مادرى است. چرا كه انسان با زبان مادرى بهتر و سريع تر مى فهمد و درك مى كند. آيا اگر قرآن كريم به زبانى غير از زبان عربى نازل شده بود مى توانست در عربستان طرفدارانى پيدا كند!!؟ آيا اصلا اعراب آن را مى فهميدند !!؟ حال چه رسد كه آن را حفظ و صيانت كنند و در سراسر جهان گسترش دهند!!! از طرفى ديگر اگر قرار بود همه ى انسانها براى درك قرآن و مفاهيم اسلام عربى بياموزند در اين صورت چه لزومى داشت كه اين همه ترجمه به زبان هاى مختلف دنيا از قرآن كريم صورت گيرد!!؟ موارد ياد شده نشان مى دهد كه براى فهم و گسترش يك فكر و دين و مذهب و. . . بايد آن را به زبان هركس به او فهماند و مفاهيم آن را اشاعه داد. خداوند حكيم در قرآن مى فرمايد ما انسان ها را با تنوع ائتنیکی و زبانى آفريديم و همانا در آفرينش آن براى خردمندان درسهايى است. اين امر نشان دهنده ى توجه و احترام خداوند به همه ى ائتنیک ها و زبانها است.

3- جنبه ى تاريخى، اجتماعى و فرهنگى

اولين و بهترين راه براى تحريف تاريخ يك ملت و نفوذ در فرهنگ و اجتماع آن از بين بردن زبان مادرى آن ملت است. پايه و اساس تاريخ يك ملت و فرهنگ و هويت او زبان مادرى اوست. ملتى كه تاريخ خود را نداند همانند فردى است كه شناسنامه ندارد و از كجا آمدن و به كجا رفتن او معلوم نيست. اگر زبان مادرى از بين برود رفته رفته تاريخ ملت نيز به فراموشى سپرده شده و سوء استفاده كنندگان به تحريف تاريخ آن پرداخته و ذهن و فكر يك ملت را بيمار خواهند نمود. با مرگ زبان مادرى رفته رفته همه ى ابعاد وجودى يك ملت مانند تاريخ، آداب و رسوم، موسيقى، ادبيات و. . . نيز از بين خواهد رفت.

4- جنبه ى سياسى

هيتلر مى گويد اگر مى خواهيد يك ملت را از بين ببريد ابتدا زبان مادرى او را از بين ببريد. اين حرف آن هم از زبان شخصى كه زمانى جهان را به لرزه در آورده و يكى از بزرگترين جنايتكاران جهان است، نشان دهنده ى اهميت زبان مادرى است. زبان مادرى علاوه بر اينكه نقش اساسى در شكل گيرى هويت شخصى فرد دارد، در شكل گيرى هويت ملى نيز مهمترين نقش را ايفا مى كند. استعمارگران و استثماركنندگان با ازبين بردن تدريجى زبان مادرى يك ملت راه را براى استعمار و استثمار سياسى و فكرى و فرهنگى و دريك كلام استعمار و استثمار تمامى وجود يك ملت باز مى كنند. مستبدين و استعمارگران پس از، از بين بردن زبان مادرى يك ملت اقدام به ساخت هويت جعلى براى ملت مى كنند و تمام هستى آن ملت را در دست مى گيرند. چنين ملتى مانند كشتى است كه سكان آن در دست استعمارگران و مستبدين است.

تاثير مهم زبان مادرى در آموزش كودكان

نویسنده: سردار داغچی

امروزه اصطلاح جهانى شدن كه احساسات مثبت و منفى زيادى را برانگيخته است، در صفحه ى اول روزنامه ها به چشم مى خورد. كسانى كه جهانى شدن را محكوم مى كنند، عميق تر شدن فاصله ى بين مردم و كشور هاى غنى و فقير را به طرز چشم گيرى نتيجه ى جهانى شدن مى دانند. از طرفى ديگر عده اى از آن استقبال مى كنند زيرا تاسيس بازار هاى جهانى، داد و ستد همه جانبه را افزايش مى دهد.

يكى از ابعاد جهانى شدن كه از نظر متخصصين آموزش و پرورش اهميت دارد، افزايش فزاينده ى مهاجرت از كشورى به كشور ديگر است. عوامل بسيارى باعث جابه جا شدن مردم مى شود: رسيدن به شرايط بهتر اقتصادى، نياز به نيروى كار در كشورهايى با نرخ زاد و ولد كمتر، كشمكش ها و سركوب هاى گروهى و يا فجايع بومى. همچنين يكى شدن اتحاديه اروپا، از نظر اقتصادى، باعث جابجايى راحت كارگران و خانواده هايشان بين كشورهاى عضو شده است. و اين واقعيت كه امروزه رفت و آمد سريع بين كشورها جابجايى جمعيت را آسان تر كرده است.

تنوع زبانى، فرهنگى، مذهبى و « نژادى » از پيامد هاى جابه جايى جمعيت است. براى مثال در تورنتوى كانادا، 58 درصد بچه هاى مهد كودك، اهل كشورهايى هستند كه زبان اصلى آن ها انگليسى نيست. مدارس اروپا و آمريكاى شمالى سال هاست كه به صورت بحث انگيزى با اين نوع ناهمگونى مواجه بوده و هنوز هم هستند. تدابير آموزشى و عملى بين كشورها و حتى در داخل كشورها بسيار متفاوت است. گروه هاى نئو فاشيست در بعضى از كشورها آشكارا و بى پروا از سياست هاى نژاد پرستانه درباره ى مهاجران و اقليت هاى جوامع مختلف حمايت مى كنند. احزاب و گروه هاى سياسى ديگر نيز تا حدى موضع روشن بينانه اتخاذ كرده و در پى يافتن روش هايى براى « حل معضل»  اقليت هاى گوناگون و ادغام آنها در مدارس و جامعه هستند با وجود اين، آنها از حضور اقليت هاى مختلف به عنوان « معضل » . ياد مى كنند و معتقدند پيامد هاى مثبت كمى براى كشور ميزبان به همراه دارند. آنها نگران هستند كه تنوع و مذهب هويت كشور ميزبان را تهديد كند، بنابراين براى حل « نژاد » ، زبان، فرهنگ اين معضل از تدابير آموزشى كارساز حمايت مى كنند.

در حاليكه گروه هاى نئوفاشيست از اخراج مهاجران و يا به حاشيه كشاندن آنها از جريان اصلى جامعه (براى مثال جدا كردن مدارس و مناطق مسكونى) حمايت ميكنند، بسيارى از گروه هاى ليبرال طرفدار پذيرفتن آنها در بطن جامعه هستند. درست است که « پذيرش » مهاجران و « محروم كردن » آنها از بسيارى جهات به هم شباهت دارند، اما هر دو براى حل « معضل »  طراحى شده اند. در هر دو اين خط مشى ها گروه هاى مختلف فرهنگى ناديده گرفته مى شوند.  روش هاى جذب مهاجران، دانش آموزان را از حفظ و نگهدارى زبان مادريشان نااميد مى كند. و اگر آنها زبان و فرهنگشان را حفظ كنند، در آن صورت در جريان اصلى فرهنگى و آموزشى جامعه كمتر جذب مى شوند. هرچند دانش آموزان در مدرسه به علت صحبت كردن به زبان مادرى شان تنبيه بدنى نمى شوند (قبلا در بسيارى از كشورها چنين رفتارى اعمال مى شد)، اين پيام شديداللحن به آنها القا مى شود كه براى پذيرش از جانب جامعه و معلم ها بايد از هر گونه سرسپردگى به فرهنگ و زبان اصلى شان چشم پوشى كنند.

اين نوع جهت گيرى ها در « حل معضل »، هنوز هم در بسيارى از كشورهاى  اروپايى و آمريكاى شمالى وجود دارد كه با كمال تاسف مى تواند نتايج مصيبت بارى براى بچه ها و خانواده هايشان به بار آورد: متزلزل كردن رابطه ى آنها و والدينشان. هر متخصص با تجربه اى براين باور است كه مدارس بايد بر پايه ى تجربه و ميزان دانش دانش آموزان بنا گردد. همچنين آموزش بايد توانايى و استعدادهاى آن ها را نيز بارور سازد. خواه ناخواه، وقتى زبان مادرى كودكان را از آنها گرفته و روابط شان را با والدين، مادر بزرگها و پدر بزرگها قطع كنيم، در واقع آموزش را از جوهره اش تهى كرده ايم. 

از بين بردن زبان و فرهنگ در مدارس براى خود جامعه ى ميزبان نيز زيانبار است. در عصر جهانى سازى، جامعه اى كه با منابع چند زبانه و چند فرهنگى سر و كار دارد، شايستگى آن را دارد كه از نظر اجتماعى و اقتصادى نقش مهمى در صحنه جهانى برعهده گيرد. در تاريخ بشر، هويت تمامى جوامع بر اساس تقابل و اختلاط فرهنگى بوجود آمده. هويت جوامع و گروه هاى قومى هرگز ايستا نبوده و ساده انديشانه است باور كنيم در عصرى كه آهنگ تغيير جهان مانند امروز بسيار سريع است، آنها همچون نقاشى تك رنگ و موزه ى تك فرهنگى ثابت مانده اند.

چالش متخصصين تعليم و تربيت و سياستمداران براى شكل دادن به رشد هويت ملى به گونه اى است كه حقوق تمامى شهروندان (از جمله دانش آموزان) رعايت شده و منابع اقتصادى، زبانى و فرهنگى كشور به بيشترين حد بهره دهى رسانده شود. هدر دادن منابع زبانى كشور از طريق دلسرد كردن كودكان از رشد زبان مادريشان، از نقطه نظر منافع ملى و همچنين نقض حقوق كودك، كارى نابخردانه است.

مدارس چگونه مى توانند براى دانش آموزانى كه از نظر فرهنگى و زبانى تفاوت دارند، آموزش مناسبى را ارايه دهند؟ اولين قدم آگاهى از تحقيقات انجام شده در مورد نقش زبان، مخصوصا زبان مادرى، در پيشرفت تحصيلى آنهاست.

کنوانسیون عدم تبعیض در آموزش و پرورش

جغرافیای ایران که تمامی ویژگی های یک جامعه چندملیتی، چنددینی، چندفرهنگی و چندزبانی را دارا می باشد متاسفانه این تنوع از سوی دولت و ملت حاکم به عنوان تهدیدی امنیتی نگریسته شده و سیاست های متفاوتی برای آسیمیلاسیون و انتگراسیون گروههای مغلوب در جامعه اقلیت حاکم بکار بسته شده است. بی شک مهمترین این سیاست ها از سوی سیستم آموزشی ایران که بر پایه رسمیت انحصاری زبان اقلیت فارس زبان شکل گرفته به پیش برده شده است. در حالیکه دولت ایران در اسفند ماه 1346 کنوانسیون عدم تبعیض در آموزش و پرورش را امضاء نموده متاسفانه بسیاری از بندهائی که دربرگیرنده احترام به تنوع ائتنیکی، دینی، فرهنگی و زبانی در این کنوانسیون می باشد تاکنون از سوی دولت ایران اجرا نگردیده و در عین حال سیستم آموزشی در ایران در کنار نقض آشکار موارد یاد شده اقدام به تبعیض متعدد و بزرگی در رابطه با حقوق کودکان دختر در سیستم آموزشی نموده است که مهمترین آنها تبعیض جنسیتی میباشد. کودکان دختر در سیستم آموزشی ایران ملزم به برپائی حجاب اجباری و رعایت احکام اسلامی می باشند، در عین حال یکی از اهداف سیستم آموزشی ایران ترویج فرهنگ حجاب و عفاف بیان گردیده است.      

مصوب کنفرانس عمومی سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد در 14 دسامبر 1960

اجرا از: 22 مه 1962 مطابق ماده 14

کنفرانس عمومی سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد که از 14 نوامبر تا 15 دسامبر 1960 در پاریس تشكیل شد، در یازدهمین اجلاس خود، با یادآوری این که اعلامیه جهانی حقوق بشر براصل عدم تبعیض تاکید می کند و اعلام می دارد که هر فردی حق دارد از آموزش وپرورش برخوردار شود، با توجه به این که تبعیض در آموزش و پرورش نقض حقوق تصریح شده در آن اعلامیه است، با در نظر گرفتن این که هدف سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد برحسب اساسنامه آن ایجاد همكاری بین ملت ها به منظور تقویت و پیشبرد احترام همگانی برای حقوق بشر و برابری امكانات و فرصت های آموزشی است ، با شناسایی و تایید این امر که سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد، در نتیجه، در عین احترام به تنوع نظام های آموزشی ملی، وظیفه دارد نه تنها هر شكل از تبعیض در آموزش و پرورش را ممنوع اعلام کند بلكه همچنین از برابری امكانات و رفتار با همه در زمینه آموزش و پرورش حمایت به عمل آورد، با داشتن پیشنهادهای مربوط به جنبه های متفاوت تبعیض در آموزش و پرورش که ماده 4/1/17 دستور کار اجلاس را تشکیل می دهد با توجه به این که کنفرانس عمومی در دهمین اجلاس خود تصمیم گرفت این مساله باید موضوع یك کنوانسیون بین المللی قرار گیرد و همچنین به کشورهای عضو توصیه شود، این کنوانسیون را در چهاردهمین روز دسامبر 1960 تصویب می کند. 

ماده 1

1- واژه "تبعیض" در این کنوانسیون شامل هرگونه تمایز و تفاوت گذاری، محروم سازی، ایجاد محدودیت، یا رجحان قائل شدن براساس نژاد، رنگ پوست، جنسیت، زبان، دین، عقیده سیاسی یا عقیده دیگر، منشا ملی یا اجتماعی، شرایط اقتصادی یا ناشی از ولادت است که هدف یا تاثیر آن از بین بردن یا تضعیف برابری رفتار در زمینه آموزش و پرورش و به ویژه در زمینه های زیر باشد:

الف- محروم کردن هر فرد یا گروه از افراد از دسترسی به هرنوع یا سطح از آموزش و پرورش؛

ب- محدود کردن هر فرد یا گروه ازافراد به آموزش و پرورش با استاندارد و معیار پست تر؛

ج- بر اساس موضوع مفاد ماده 2 این کنوانسیون، ایجاد یا حفظ نظام ها یا نهادهای آموزشی جداگانه برای اشخاص یا گروه های اشخاص؛ یا

د- تحمیل شرایطی که با شرافت و شئون انسان ناسازگار باشد به هر شخص یا گروه اشخاص.

2- برای اهداف این کنوانسیون، واژه "آموزش و پرورش" به همه انواع و سطوح آموزش و پرورش اشاره دارد، و شامل دسترسی به آموزش و پرورش، معیار و کیفیت آموزش و پرورش و شرایطی است که بر اساس آن آموزش و پرورش ارائه می شود. 

ماده 2

هنگامیکه این کنوانسیون در کشوری مجاز شمرده شد، در چارچوب مفهوم ماده یك آن، موقعیت های زیر را نباید باعث تبعیض به شمار آورد:

الف- ایجاد یا حفظ نظام ها یا موسسات آموزشی جداگانه برای دانش آموزان دو جنسیت، اگر این نظام ها یا موسسات دسترسی برابر به آموزش و پرورش ارائه دهند، دارای کادر آموزشی با قابلیت های معیاری مشابه و همچنین ساختمان و تجهیزات مدرسه با کیفیت مشابه بوده، و امكان برخورداری از همان دوره های درسی یا معادل آن را داشته باشند؛

ب- ایجاد یا حفظ نظام ها یا موسسات آموزشی جداگانه، برای مقاصد دینی یا زبانی، که آموزش و پرورشی ارائه دهند که با آمال و آرزوهای والدین یا اولیای قانونی دانش آموزان هماهنگ باشد، اگر مشارکت در چنین نظام ها یا شرکت در چنین موسسات اختیاری باشد و اگر آموزش و پرورش ارائه شده با معیارهایی که ممكن است به وسیله مسئولان صالح به ویژه برای آموزش و پرورش در سطح مشابه تعیین یا تصویب شده باشد، سازگار باشد؛

ج- ایجاد یا حفظ موسسات آموزشی خصوصی، اگر هدف این موسسات تضمین محرومیت هیچ گروهی نبوده بلكه ارائه تسهیلات آموزشی علاوه بر آموزش ارائه شده به وسیله نهادهای عمومی باشد، اگر این موسسات مطابق با آن هدف اداره شوند، و اگر آموزش ارائه شده با معیارهایی که ممكن است به وسیله موسسات صالح تعیین یا تصویب شده باشد، به ویژه برای آموزش در سطح مشابه سازگار باشد.

ماده 3

به منظور حذف و پیشگیری از تبعیض در چارچوب مفهوم این کنوانسیون، کشورهای طرف آن تعهد میکنند:

الف- کلیه مواد قانونی و دستورالعمل های اداری را که منجر به تبعیض در آموزش و پرورش می شوند، لغو و کلیه روش های اداری مربوطه را متوقف کنند؛

ب- هرجا ضروری باشد، با وضع قانون، تضمین کنند در پذیرش دانش آموزان به موسسات آموزشی هیچ تبعیضی اعمال نشود؛

ج- در زمینه شهریه مدارس و اعطای بورس یا شكل های دیگر کمک به دانش آموزان و صدور مجوزها و تسهیلات ضروری برای ادامه تحصیل در کشورهای خارجی، اجازه ندهند در رفتار مسئولان دولتی بین اتباع و شهروندان هیچ تفاوتی، جز برمبنای شایستگی یا نیاز، وجود داشته باشد؛

د- در اختصاص کمک های اعطایی نهادهای دولتی به موسسات آموزشی با هیچ محدودیت یا رجحانی که صرفا برمبنای تعلق دانش آموزان به یك گروه ویژه باشد، موافقت نكنند؛

ه- به اتباع خارجی مقیم در خاک خود دسترسی برابر آموزش و پرورش اعطا شده به اتباع خود را بدهند.

ماده 4

کشورهای طرف این کنوانسیون به علاوه تعهد می کنند سیاستی ملی را تنظیم، تدوین و اعمال کنند که، با شیوه های مناسب با شرایط و مقتضیات و کاربرد ملی، مشوق برابری امكانات و رفتار در زمینه آموزش و پرورش و به ویژه در مسائل زیر باشد:

الف- آموزش ابتدایی را رایگان و اجباری آند؛ آموزش متوسط را در اشكال مختلف آن در دسترس همگان قرار دهد؛ آموزش عالی را به تساوی در اختیار همگان برمبنای استعداد فردی قرار دهد؛ پیروی از این تعهدات را به وسیله همگان با اجبار به شرکت در مدارس به گونه ای که در قانون مقرر شده تضمین آنند؛

ب- تضمین کنند معیارهای آموزش و پرورش در کلیه موسسات آموزشی عمومی یك سطح، معادل باشند و شرایط مربوط به کیفیت آموزش ارائه شده نیز معادل باشد؛

ج- با اتخاذ شیوه های مناسب، آموزش اشخاصی را که هیچ آموزش ابتدایی ندیده یا دوره کامل آموزش ابتدایی را تكمیل نكرده ان میسر ساخته و ادامه آموزش آنان را برمبنای استعداد فردی تشویق و تشدید کنند؛

د- بدون تبعیض به افراد برای حرفه معلمی آموزش دهند.

ماده 5

1- کشورهای طرف این کنوانسیون موافقت میکنند:

الف- آموزش باید در جهت توسعه کامل شخصیت انسان و تقویت احترام به حقوق بشر و آزادی های بنیادی هدایت شود؛ آموزش باید تفاهم، تسامح و دوستی بین همه ملت ها، گروه های نژادی یا دینی را ترغیب و ترویج و فعالیت های سازمان ملل متحد را برای حفظ صلح بیشتر کند؛

ب- ضروری است به آزادی والدین و، هرگاه قابل اجرا باشد، اولیای قانونی، اولا جهت انتخاب موسساتی برای فرزندان خود، غیر از آنها که به وسیله مسئولان عمومی اداره می شوند اما با حداقل معیارهای آموزشی که ممكن است به وسیله نهادهای ذیصلاح تعیین یا تصویب شده هماهنگ است، برای تحصیل فرزندان خود احترام گذاشته شود و ثانیا به روشی سازگار با رویه قضایی که در کشور برای اجرای قوانین از آن پیروی می شود، آموزش دینی و اخلاقی کودکان هماهنگ با اعتقادات خود آنان تضمین شود؛ و هیچ شخص یا گروه اشخاص نباید وادار به دریافت آموزش دینی مغایر با اعتقادات خود شوند؛

ج- شناسایی حق اعضای اقلیت های ملی برای انجام فعالیت های آموزشی ویژه خود، از جمله اداره مدارس و، بسته به سیاست آموزشی هر آشور، استفاده وآموزش زبان خود ضروری است، مشروط براین که:

اول- این حق به روشی اعمال نشود که مانع از درک فرهنگ و زبان جامعه به طور کلی و مشارکت در فعالیت های آن به وسیله اعضای این اقلیت ها شود، یا بر حاکمیت ملی تاثیر بگذارد؛

دوم- معیار آموزش پایین تر از معیار کلی تعیین یا تصویب شده به وسیله نهادهای صالح نباشد؛ و

سوم- شرکت در چنین مدارسی اختیاری باشد.

2- کشورهای طرف این کنوانسیون تعهد می کنند کلیه اقدامات لازم را برای تضمین اجرای اصول اعلام شده در پارگراف اول این ماده انجام دهند.

ماده 6

کشورهای طرف این کنوانسیون برای اجرای آن تعهد می کنند حداکثر توجه را به همه پیشنهادهایی مبذول کنند که پس از این به تصویب کنفرانس عمومی سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد می رسد، تا اقداماتی که لازم است علیه اشكال مختلف تبعیض در آموزش و برای تحقق هدف تضمین برابری فرصت ها و رفتار در آموزش به عمل آید، تعریف شود.

ماده 7

کشورهای طرف این کنوانسیون در گزارش های دوره ای خود به کنفرانس عمومی سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد که در تاریخ ها و به شیوه ای که به وسیله آن تعیین خواهد شد تسلیم خواهند کرد، باید درباره مقررات و مطالب اداری که تصویب کرده و سایر اقداماتی که برای اجرای این کنوانسیون انجام داده اند، از جمله اقداماتی که برای تنظیم و تدوین سیاست ملی تعریف شده در ماده 4 و همچنین نتایج حاصله و موانعی که در راه اجرای این سیاست با آنها مواجه شده اند، اطلاعات بدهند.

ماده 8

هر گونه اختلاف نظر که ممكن است در زمینه تفسیر یا اجرای این کنوانسیون بین دو یا چند کشور طرف این کنوانسیون به وجود آید و از طریق مذاکره بر طرف نشود به تقاضای طرفین اختلاف، که در استفاده از سایر روش های حل اختلاف عاجز مانده اند، برای تصمیم گیری به دادگاه بین المللی دادگستری ارجاع می شود.

ماده 9

هیچ قید و شرطی برای این کنوانسیون مجاز نیست .

ماده 10

این کنوانسیون در کاهش حقوقی که افراد یا گروه ها ممكن است به موجب توافق های منعقده بین دو یا چند کشور از آنها برخوردار باشند، در شرایطی که چنین حقوقی با نص صریح یا روح این کنوانسیون تضاد نداشته باشد، تاثیری ندارد.

ماده 11

این کنوانسیون به زبان های انگلیسی، فرانسوی، روسی واسپانیایی نوشته شده و اعتبار هر چهار متن یكسان است.

ماده 12

1- این کنوانسیون باید طبق تشریفات قانونی کشورهای عضو سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد به تصویب یا پذیرش آنها برسد.

2- اسناد تصویب یا پذیرش باید به مدیرکل سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد سپرده شود.

ماده 13

1- این کنوانسیون باید برای پیوستن کلیه کشورهای غیرعضو سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد، که به وسیله هیات اجرایی این سازمان از آنها دعوت می شود، به آن بپیوندند، مفتوح باشد.

2- عمل پیوستن با سپردن سند پیوستن به مدیرکل سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد انجام می شود و اعتبار می یابد.

ماده 14

این کنوانسیون سه ماه پس از تاریخ سپردن سومین سند تصویب، پذیرش یا پیوستن به مرحله اجرا در می آید، اما فقط در مورد آن کشورهایی که اسناد مربوطه خود را در آن تاریخ یا پیش از آن سپرده باشند. این کنوانسیون در مورد هر کشور دیگری سه ماه پس از سپردن سند تصویب، پذیریش، یا پیوستن آن به مرحله اجرا در می آید.

ماده 15

کشورهای طرف این کنوانسیون تائید می کنند کنوانسیون نه فقط در خاک اصلی آنها، بلكه همچنین در همه اراضی فاقد استقلال، تحت قیمومت، تحت استعمار و سایر اراضی، که این کشورها مسئول روابط بین المللی آنها هستند، قابل اجرا است؛ این کشورها متعهد می شوند، در صورت لزوم، با دولت ها یا سایر نهادهای ذیصلاح این اراضی هنگام یا پیش از تصویب، پذیرش یا پیوستن به منظور تضمین اجرای این کنوانسیون در آن سرزمین ها مشورت کنند و مدیرکل سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد را از سرزمین هایی که کنوانسیون براین اساس درباره آنها اعمال می شود مطلع سازند. این گزارش سه ماه پس از تاریخ دریافت آن به اجرا در می آید.

ماده 16

1- هر کشور طرف این کنوانسیون می تواند از جانب خود یا هر سرزمینی که مسئولیت روابط بین المللی آن به عهده آن کشور است کنوانسیون را فسخ کند.

2- اعلام فسخ باید در سندی کتبی که به مدیر آل سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد سپرده می شود، اطلاع داده شود.

3- اعلام فسخ دوازده ماه پس از دریافت سند فسخ به اجرا در می آید.

ماده 17

مدیرکل سازمان فرهنگی ملل متحد باید سپردن همه سندهای تایید، پذیرش و پیوستن را که در ماده های 12 و 13 پیش بینی شده، و گزارش ها و اطلاعیه ها و اعلام فسخ ها را که به ترتیب در مواد 15 و 16 پیش بینی شده به کشورهای عضو سازمان، کشورهای غیرعضو سازمان که در ماده 13 به آنها اشاره شده و به سازمان ملل اطلاع دهد.

ماده 18

1- کنفرانس عمومی سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد ممكن است در این کنوانسیون تجدیدنظر کند. با وجود این، هر تجدید نظری فقط کشورهایی را موظف و متعهد می کند که طرف کنوانسیون در حال تجدید نظر شدن شوند.

2- اگر کنفرانس عمومی کنوانسیون جدیدی با تجدید نظر کلی یا جزیی در این کنوانسیون تصویب کند، در آن صورت از تاریخی که کنوانسیون تجدید نظر شده رسمیت می یابد این کنوانسیون برای تایید، پذیرش یا الحاق مفتوح نخواهد ماند مگر این که در کنوانسیون جدید به گونه ای دیگر پیش بینی شده باشد.

ماده 19

به موجب ماده 102 منشور ملل متحد این کنوانسیون به درخواست مدیرکل سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد باید در دبیرخانه سازمان ملل متحد ثبت شود.

این متن پانزدهم دسامبر 1960 در پاریس در دو نسخه معتبر با امضای رئیس یازدهمین اجلاس کنفرانس عمومی و مدیرکل سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد تهیه شده و باید به بایگانی های سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد سپرده، و رونوشت های گواهی شده آن به همه کشورهای اشاره شده در مواد 12 و 13 سازمان ملل متحد تحویل داده شود.

عدم آموزش به زبان مادرى و عواقب آن

نویسنده: سردار داغچی

يوهان آموس كومنيوس كه به عنوان پدر آموزش و پرورش نوين در دنيا شناخته شده است، در نيمه دوم قرن 17 اصولى را براى آموزش و پرورش و يادگيرى عنوان كرد كه آموزش و پرورش امروزى در دنيا از آن تبعيت مى كند. وى اعتقاد داشت كه كودكان را بايستى با شناخت و بينش اجسام آشنا كرد. يعنى معانى مستقيم اشيا و اجسام را به كودكان آموخت و در اين مسير همواره بر ضرورت استفاده از زبان مادرى تاكيد مى كرد. وى اعتقاد داشت كه آموزش تا سن 12 سالگى بايستى فقط و فقط به زبان مادرى باشد و از اين سن به بعد است كه آموزش به زبان هاى ديگر مى تواند در برنامه آموزشى فراگيران قرار گيرد و آموزش زبان هاى ديگر نه از روى دستور زبان بلكه از طريق خواندن متون انجام گيرد. كومنيوس بر استفاده از عكس و تصوير در آموزش زبان تاكيد ميكرد. بدين ترتيب كه ابتدا كودك با مفهومى كه با آن آشنا است ارتباط برقرار مى كند و سپس طريقه نوشتارى آن مفهوم را به آن پيوند مى دهد و آن مطلب را درك مى كند. 

در داخل كشور نيز ميرزا حسن رشديه كه اهل آزربايجان و متولد تبريز بوده و بنيانگذار آموزش و پروش به سبك نوين در كشور است، با ايجاد مدارس با سبك جديد پايه آموزش و پرورش نوين در كشور را گذاشت. وى كه از سوى مقامات دولتى و حكومتى زمان خود شديدا تحت فشار بود در اكثر نقاط كشور اقدام به تاسيس مدارسى كرده بود. در آموزش او نيز زبان مادرى در درجه بالايى از اهميت قرار داشت. وى كه در تدريس زبان تركى در آذربايجان كتابى تحت عنوان را نيز « وطن ديلى » آماده كرده بود و اين كتاب تا مدت ها در منطقه قفقاز به عنوان كتاب آموزش زبان تركى مورد استفاده قرار مى گرفت، از اصولى پيشرفته در آموزش استفاده ميكرد. هر چند كه مدارس تاسيس شده به دست وى پس از مدت كوتاهى به دست عوام لدولتى ويران مى گشتند. حال نگاهى به آموزش و پرورش امروزه كشور مى اندازيم.

اصول آموزشى مختلفى ذكر شد اما متاسفانه در مورد كودكان دو زبانه در كشور ما كه بيش از 53 درصد كودكان كشور را تشكيل مى دهند، بسيارى از اين اصول آموزشى كه در كل دنيا كاملا بديهى به نظر ميرسند مورد توجه قرار نمى گيرند و متاسفانه تنها در مورد كودكان فارس زبان كشور اجرا مى شود. ابتدا مختصرا با مفهوم دو زبانه بودن آشنا شويم. در يك نوع طبقه بندى دو زبانه بودن را به دو دسته طبيعى (برابر) و آموزشى (نابرابر) تقسيم بندى ميكنند. در دو زبانگى برابر فرد از آغاز تولد در يك خانواده و جامعه دو زبانه زندگى مى كند و در هر دو زبان هم شفاهاً و هم كتباً قادر به برقرارى ارتباط است. در دو زبانگى نابرابر آموزشى فرد پس از يادگيرى زبان مادرى به صورت شفاهى به دلايل آموزشى يا فرهنگى با يك زبان ديگر تماس مى يابد و دو زبانه مى شود. دو زبانگى موجود در كشور از اين نوع دو زبانگى است. همانطور كه در مطالب فوق نيز اشاره شد آموزش در مدرسه تا سن 12 سالگى فقط و فقط بايستى به زبان مادرى باشد و بعد از اين سن بايستى زبان هاى ديگر در برنامه آموزشى فراگيران قرار گيرد. چرا كه طبق نظريه روانشناسان و زبانشناسان دوازده سال اول زندگى هر شخص از لحاظ فراگيرى زبان دوران تطبيق محسوب مى شود و بعد از آن دوران يادگيرى. يعنى در دوازده سال اول زندگى شخص ضمن فراگيرى زبان، با زبان فراگرفته شده خود را به محيط اطراف تطبيق میدهد و سيستم فكرى اش شكل مى گيرد. زمانى اين نظام فكرى و تطبقى تكميل مى شود كه سوادآموزى شخص به زبان مادرى تكميل گردد، يعنى علاوه بر فراگيرى كامل تكلم به زبان مادرى، خواندن و نوشتن به زبان مادرى را نيز ياد بگيرد. در كشور كودكان فارس زبان تا سن 12 سالگى فقط و فقط به زبان مادرى خود آموزش مى بيينند و از اين سن به بعد است كه آموزش زبان عربى و انگليسى در برنامه درسيشان گنجانده مى شود، اما در مناطق دوزبانه كشور وضع بسيار متفاوت و آشفته است. يك كودك شش ساله غير فارس از همان اولين روز تحصيل بايستى با زبانى غير از زبان مادرى خود تحت تعليم قرار بگيرد. بعنوان مثال يك كودك ترك كه كوچكترين آشنايى با زبان فارسى ندارد و تنها به زبان مادرى خود با طبيعت و اطرافيان ارتباط برقرار مى كند، از همان روز اول مدرسه بايستى با زبانى غير از زبان مادرى خود، يعنى زبان فارسى آموزش ببيند. كليه اصول و قواعد ديگرى كه در مورد آموزش در سال هاى ابتدايى مدرسه بود نظير استفاده از عكس و تصوير و … براى تداعى مفاهيم انتزاعى، تنها در مورد كودكان فارس زبان كاربرد دارد و مفيد واقع مى شود. چون اين اصول براى آموزش به زبان مادرى فرد پيش بينى و طراحى شده اند. يك كودك فارس زبان با ديدن تصوير آب مفهوم آب در ذهنش تداعى مى شود و هنگامى كه كلمه آب را نيز در كنار آن مى بيند با اين مفاهيم ارتباط برقرار كرده و مطلب را درك مى كند. اما در مورد كودكان غير فارس زبان وضع متفاوت و بسيار دشوار است. چرا كه به عنوان مثال همان كلمه آب را كه به تصوير مربوط به (سو) نسبت مى دهند براى كودك ترك تازگى دارد و با دانسته ها و معلومات قبلى او مغايرت دارد، چه برسد به صورت نوشتارى كلمه كه خود سبب بروز مشكلات بعدى مى گردد.

اين سيستم نادرست آموزشى كه ساليان دراز است در برنامه آموزش و پرورش كشور قرار گرفته است باعث دلسردى دانش آموزان مناطق دوزبانه از تحصيل و درس و مدرسه مى شود. عمق فاجعه زمانى مشخص مى شود كه نيم نگاهى به آمار افت تحصيلى و ترك تحصيل در مناطق دو زبانه كشور بيندازيم. به گفته مدير كل دفتر آموزش و پرورش دوره ابتدائى و كارشناسان اين دفتر، دو زبانه بودن دانش آموزان در بدو ورود به مدرسه مهمترين علت افت تحصيلى و در نتيجه عامل ترك تحصيل آنهاست. به كار بردن اين اصول غيرعلمى در آموزش و پرورش مناطق دوزبانه باعث می شود كه بسيارى از فرزندان اين مناطق كه هركدام مى توانستند روزى گرهى از مشكلات مردم باز كنند، به دامان اعتياد و ساير بزهكارى هاى اجتماعى كشيده شوند. نتايج برخى از تحقيقات نشان مى دهد كه كودكى كه زبان مادرى خود را فرا نگرفته و ساخت هاى زبان در ذهن او استحكام نيافته شرايط مساعدى براى يادگيرى زبان دوم نخواهد داشت، و اگر به اين كودك زبان دومى غير از زبان مادرى ياد بدهيم باعث ايجاد اختلال در گويايى و درهم ريختن فكر كودك خواهد شد. مخصوصا اگر زبان دومى كه ياد مى گيرد از لحاظ دستورى كاملا متفاوت با زبان مادرى اش باشد. مثل زبان فارسى و زبان تركى كه يكى هند و اروپايى و ديگرى التصاقى است. علاوه بر مشكلات ياد شده مشكلات فراوان ديگرى نيز پديد مى آيد كه پرداختن به آنها در اين مجال نمى گنجد.

نكته هايى كه بايستى مد نظر قرار داد اين است كه اين وضعيت تا زمانى كه در افكار بسيارى متاسفانه تفكر كليشه اى « !!! احياى زبان مادرى يعنى تجزيه طلبى » لانه كرده است ادامه خواهد داشت و معلوم نيست چه زمانى كارشناسان آموزش و پرورش كشور از اغماض و چشم بستن بر عواقب وخيم عدم آموزش به زبان مادرى كودكان دوزبانه كشور دست بر مى دارند و چشم به حقايق تلخ مسائل آموزشى مناطق دو زبانه كشور مى گشايند و به اين اصل تن مى دهند كه آموزش به زبان مادرى حق همه مردم دنياست.