فایده‌های کاربرد زبان مادری در امر آموزش چیست؟

اومود اورمولو

بر اساس ماده ۲۸ حقوق کودک سازمان ملل هر کودک دارای حق آموزش می‌باشد و ماده ۳۰ نیز از حق کاربرد زبان مادری کودک یا زبانی که در خانواده کاربرد دارد در امر آموزش سخن می‌گوید. بر اساس نظریات دکتر کانگاس چه به سبب ترجیح خانواده و یا عدم وجود سیستم آلترناتیو آموزشی اگر کودکی ملزم به آموزش زبانی به غیر از زبان مادری خود و یا زبانی که نمی‌داند، گردد بندهای حقوق کودک به نوعی دچار نقض می‌گردد، در عین حال کانگاس معتقد هست که در صورتیکه زبانها محافظت نگردند اطلاعاتی که متکلمین این زبانها(برای مثال اطلاعات گیاهان طبی که در بسیاری از نواحی مختلف وجود دارد) دارا می‌باشند دچار نابودی خواهند شد(تخمین های متفاوتی در مورد مرگ زبانها وجود دارد). اگرچه تحقیقاتی علمی بی‌ط‌رفی در مورد سرعت و نحوه مرگ زبانهای مادری به غیر از فارسی همچون زبان تورکی در ایران وجود ندارد ولی آنچه که به خوبی قابل لمس هست به علت عدم آموزش به زبان مادری در کودکان تورک، عمده نسل جدید قادر به تکلم به زبان تورکی نبوده و گسست اجتماعی مابین نسل گذشته که به علت عدم آموزش سراسری اجباری تاحدودی فارسیزه نشده‌اند با نسل جدید مشاهده می‌گردد.

بر اساس گفته‌های خاویر آلبو مدل آموزشی که با نام "آموزش دوزبانه مابین فرهنگها" در بولیوی محقق شده سبب کاهش تکرار کلاسها و رفوزگی دانش‌آموزان گردیده و در عین حال موفقیت دانش‌آموزان در کلاس نیز روندی افزایشی را ثبت نموده است. کارل بنسون که کارشناس آموزش دوزبانه در کشورهائی نظیر نیجریه، گینه بیسائو و موزامبیک بوده، معتقد هست که آموزش دوزبانه تاثیرات مثبتی در کودکان دختر داشته و سبب تغییر نگرش خانواده‌ها به آموزش دختران در عین حال سبب دسترسی آسان دختران به آموزش گردیده است.

حق آموزش به زبان مادری دانش‌آموزان

اومود اورمولو

آموزش یک قدرت بوده که زبان نیز ابزار دسترسی به آن قدرت می‌باشد. مدلهای آموزشی دوزبانه‌ای که بر اساس زبان مادری دانش‌آموز شکل گرفته باشد سبب افزایش اعتماد به‌نفس دانش آموزان، افزایش روحیه، افزایش حس خوشبختی، ایفای آسان خویش، افزایش حس همزیستی، افزایش خلاقیت و قدرت خیال دانش‌آموزان را به همراه می‌آورد.

رابطه نابرابری، تبعیض و خشونت با ائتنیسیته، زبان و فرهنگ الگوئی ثابت شده می‌باشد. بسیاری از کشورهای دنیا دارای ویژگیهای چندملیتی و چندزبانی می باشند، به همین روی در بسیاری از نقاط دنیا نحوه مدلهای آموزشی، محتوای مفردات درسی، نحوه فراگیری و فرادهی از جمله مباحث به روز می‌باشد حتی مباحثی که در ایران طی سالهای گذشته بر حول آموزش به زبان مادری شکل گرفته همگی شاهد و دلیلی بر وجود روندی کمی و بیش مشابه نیز در ایران می‌باشد. در کنار مدارس، نهادهای رسمی، زبان استعمارگر (برای مثال در هندوستان کاربرد زبان انگلیسی) و زبان برگزیده یا زبان جامعه حاکم به صورت عمومی دیگر زبانهای محکوم را تحت حکمرانی خود قرار داده است. وضعیت زبان تورکی و دیگر زبانهای گروه‌های ائتنیکی غیرفارس در جغرافیای ایران نیز به ترتیب یاد شده می‌باشد، در حالیکه بر اساس تحقیقات علمی متعدد شروع آموزش به زبان اول کودک(در عین حال زبان مادری یا زبانی که در خانه آموزش داده می‌شود نیز می توان نام برد) تاثیر مثبتی در فراگیری و موفقیت درسی دانش‌آموزان را در مدرسه تثبیت نموده است. 

سیستم‌های آموزشی که زبان اول کودک را طرد نموده و تنها بر اساس زبان دوم(یا زبان خارجی) به صورت تحمیلی شکل گرفته باشند بر یادگیری مفردات درسی نزد کودک تاثیرات مضری داشته و مشکلات متعددی ایجاد می‌کنند. زبان سیستم آموزشی یکی از موانع عدم شروع آموزش کودکان می‌باشد، حتی پس از شروع آموزش نیز کودکان به انواع مختلفی همچون تکرار کلاسها، رفوزگی، ترک تحصیل، فرار از مدرسه و... تحت تاثیرات منفی موانع یاد شده قرار می‌گیرند. بر اساس آمار رسمی دولت ایران تنها در سال ۱۳۹۲ حدود ۳۹.۰۰۰ دانش آموز ترک تحصیل نموده‌اند، علت و پراکندگی ترک‌تحصیل کننده‌گان مشخص نیست، در عین حال آمارهای سال ۱۳۹۲ حاکی از بازماندن ۳ میلیون کودک از حق آموزش در سال یاد شده می‌باشد، آمارها حاکی از ترک‌تحصیل ۳۷% دانش آموزان تنها در سال اول آغاز تحصیلی هست.

موانع و مشکلاتی که روبرو می‌باشیم چیست؟

در دنیا زیست حدود ۷.۰۰۰۰ زبان و به سبب عدم وجود آمار علمی بی‌طرف در ایران زیست ده‌ها زبان از جمله زبان‌های تورکی، فارسی، عربی، کردی، بلوچی، گیلکی، لری، ارمنی، مازندرانی و ... تثبیت شده است. با توجه به آمارهای یاد شده آیا کاربرد زبان مادری هر کودک در امر آموزش خواستی حقیقی و قابل تحقق می‌باشد؟ آیا ایجاد سیستم نوشتاری و مفردات درسی، تربیت معلم و کادر آموزشی، تامین ابزارها و زیرساخت‌های آموزشی و ... برای وزرای آموزش و دولتها و نهادهای آموزشی برای زبان‌های موجود در یک کشور دارای مالیت فراوان و مشکل‌ساز می باشد؟ آیا ما به خواست خانواده‌هائی که کودکانشان در سیستم آموزشی نه به زبان مادری کودک بلکه به زبان حاکم(برخی موارد حتی زبان اقلیت به مانند مورد ایران) آموزش می بینند ‌می‌باید گوش فرا دهیم یا نتایج تحقیقات پداگوژیکی که بر روی ارتباط زبانها و آموزش صورت گرفته، و یا به مجادله‌ای که در دنیا از سوی اقلیتهای ائتنیکی و ملی فرودست برای احقاق حقوق زبانیشان در جریان می باشد گوش فرا دهیم؟

دوزبانگی و الگوهای آموزش دوزبانه

*مسعود بیننده

منبع مقاله: ماهنامه اجتماعی و فرهنگی بیروهزر، سال چهارم، شماره هشتم و نهم

دوزبانگی در دوران متأخر پدیده‌ای فراگیر و جهانی است به گونه‌ای که کمتر جامعه و یا کشوری را می‌توان سراغ گرفت که از نظر زبانی و فرهنگی دارای تنوع و تکثر نباشد. این پدیده در شکل کلاسیک آن (تنوع قومی و نژادی یک منطقه)، حاوی ریشه‌ای تاریخی است که در اثر همزیستی اقوام و گروههای زبانی مختلف در یک کشور یا منطقه ویژه بوجود آمده است. همچنین اشکال جدیدتر آن در اثر پدیده‌ی مهاجرت و تحرک جمعیتی ایجاد گردیده که بیشتر در کشورهای توسعه‌یافته مشاهده میشود. فراگیر بودن این پدیده به گونه‌ای است که به طور نمونه در قاره‌ی اروپا فقط دو کشور ایسلند و پرتغال دارای ساخت زبانی «تک‌زبانه » به شمار می‌آیند و کشورهایی از قبیل بلژیک(سه زبان)، سویس(چهار زبان)، انگلستان(حداقل دو زبان) تنوع و تکثر زبانی را در عرصه‌های مختلف و به ویژه در زمینه‌ی آموزش به رسمیت شناخته‌اند.

مسأله‌ی بازنمایی پدیده‌ی دوزبانگی در عرصه‌ی آموزش و پیامدهای مختلف ارتباطی، فرهنگی و اقتصادی آن برای گویشوران دوزبانه امروزه به امر پروبلماتیکی تبدیل شده به گونه‌ای که اتحادیه‌های بین‌المللی کشورها از قبیل اتحادیه‌ی اروپا و سازمانهای بین‌المللی مرتبط با مسأله‌ی توسعه‌ی آموزشی و فرهنگی راهکارهایی را در قالب الگوهای نوین آموزشی به اجرا گذاشته یا پیشنهاد نموده‌اند.

تعاریف دوزبانگی:

دوزبانگی به این معناست که شخصی توانایی بهره‌گیری از دو زبان یا بیشتر را در سطوح مختلف دارا باشد. 

« ماکنامارا(1967)، برای مثال؛ دوزبانه‌ها را شامل کسانی میداند که حداقل دارای یکی از مهارتهای زبان (صحبت کردن، شنیدن، خواندن و نوشتن) حتی در یک سطح حداقلی در زبان دوم باشند. در بعد دیگر، مهارت؛ دوزبانه‌ها به‌مثابه‌ی کسانی که توانایی کامل را در دو زبان مختلف بدون تداخل بین فرایندهای زبانی(Oestreichor1974) دارا باشند تعریف شده‌اند. یا کسانی که دارای مهارت شبه اصلی( native-like) در دو زبان یا بیشتر باشند(1933 Bloomfield)، این رویکرد بر مهارتهای سخنورانه و شنیداری تمرکز نموده است».( 2014 ,Cummins and Swain: 7)

برای توصیف پدیده‌ی دوزبانگی و جنبه‌های مختلف آن اصطلاحات متنوعی بکار رفته است که علیرغم همپوشانی مفهومی و ترادف معنایی، تمایزهای حساسی نیز با یکدیگر دارند.

« شوارای اروپا (Council of Europe) پیشنهاد نموده است که مفهوم plurilingual برای توصیف توانایی فردی در استفاده از چند زبان با درجات متفاوت و برای اهداف مختلف بکار گرفته شود( 2000:168). اگرچه مفهوم multilingual فقط در ارتباط با زبانهای متنوع متعلق به گروه‌های اجتماعی بکار برده میشود و نه در ارتباط با افراد....

مفاهیم دوزبانگی، چندزبانگی و چندزبان‌گونگی علیرغم تأکیدهای متفاوتشان، دارای یک چیز مشترک هستند- آنها به تنوع و تکثری از زبانهای مستقل ارجاع میدهند، خواه دو(bilingual)یا چند(multilingual)در افراد(bilingual / plurilingual) یا در سطح اجتماع (12&11 :2013 , multilingual)(Garcia)

با وجود اشتراکات زیاد در تعاریف مرتبط با پدیده‌ی دوزبانگی، وجوه و حالتهای مختلف آن همواره محل مناقشه و اختلاف نظری بوده است. کمینه‌گرایان حداقلی از توانایی در تولید عبارات معنادار در زبان دیگر را برای دوزبانه بودن یک فرد کافی میدانند و بیشینه‌گرایان داشتن مهارتهای کافی در هر دو زبان را برای رسیدن به مرحله‌ی دوزبانگی ضروری در نظر می‌گیرند.

«مه‌کی( 555:1967 ؛ به‌ نقل از رومین 12:1955 ) اظهار میدارد که در توصیف دوزبانگی باید به چهار نکته توجه داشت.

نکته‌ی اول، میزان تسلط فرد دوزبانه به هر یک از دو زبان است.

نکته‌ی دوم، مسأله‌ای است که استفاده‌هایی را که سخنگوی دوزبانه از زبان در ذهن دارد، مدنظر قرار میدهد.

نکته‌ی سوم، تبدیل(alternation ) است که منظور از آن، میزان گذر از یک زبان به زبان دیگر توسط سخنگوی دوزبانه است.

نکته‌ی چهارم، تداخل(interference ) است و به این موضوع اشاره دارد که به چه میزان، فرد دوزبانه قادر است دو زبان را از هم جدا نگه دارد یا باهم درآمیزد.» (الیاسی، 1391 ، ص 18)

با توجه به معیارهای مختلفی که در سنجش پدیده‌ی دوزبانگی بکار گرفته میشود و اغلب به نتایج متفاوتی در ریخت‌شناسی و تیپولوژی این پدیده می‌انجامد میتوان گفت که دوزبانگی براساس نوع و مکانیزم یادگیری زبانهای دیگر، سطح مهارت در هریک از زبانها، اهداف و حوزه‌های مورد استفاده‌ی این زبانها پدیده‌ای نسبی و متغیر میباشد. در این میان هافمن، تعریف میانه‌ای را برای دوزبانگی ارائه نموده است.

«هافمن برخلاف دیدگاه‌های افراط و تفریط موضعی میانه مطرح میکند: «دوزبانگی واقعی» یا «دوزبانگی همتراز(equilingualism)»: فردی که «مهارتهای تقریبا برابری در هر دو زبان» داشته باشد؛ اما دانش وی در هر یک از دو زبان، به سطح متعارف یک زبانه‌ها نمیرسد. »(همان، ص 19)

مزایای دوزبانگی

مطالعات مربوط به دوزبانگی در روند تاریخی خود، نتایج متفاوتی را برای این پدیده به‌ویژه در عرصه‌ی آموزش و یادگیری مورد اشاره قرار داده است. مطالعات اولیه با نگاهی بدبینانه، دوزبانگی را امری منفی و مضر برای یادگیری پنداشته و از آن به‌ عنوان عامل اختلال در این فرایند یاد کرده‌اند. مطالعات دیگری نیز وجود دارند که با نگاهی خنثی به این پدیده نگریسته و تأثیرگذاری آن را در آموزش و یادگیری کم‌اهمیت جلوه داده‌اند. (مطالعات اخیر)بعد از دهه‌ی 80 میلادی، با گذار از قطب‌بندی بدبینی-خنثی، با نگاهی واقع‌بینانه ظرفیتها و چالشهای این پدیده را بررسی نموده و بر اساس موقعیت و بستر(context)های اجتماعی و سیاسی پیامدهای آن را بررسی نموده‌اند. شرایط زمانی و زمینه‌ی ویژه‌ای که دوزبانگی در آن شکل میگیرد بر نوع پیامد آن برای یادگیری تأثیرگذار است. به طور کلی دانستن چند زبان در فضایی جهانی‌شده که همه‌ی زبانها و فرهنگها را به سمت همگرایی سوق داده و ارتباطات علمی، فرهنگی و اقتصادی را در بعد جهانی و سیاره‌ای تشدید و تعمیق نموده است، فرصت و موقعیت مناسبی برای افراد بشمار می‌آید. توانایی ارتباط با فرهنگها و ذخایر تمدنی دیگر ملتها، دسترسی به منابع و داده‌های علمی مورد نیاز در زبانهای دیگر، توانایی انعطا‌ف‌پذیری و تحرک بین کدهای دو یا چند زبان و ایجاد خودانگاره(self-image )ی مثبت و عزت نفس( self-esteem )بالا در نتیجه‌ی دسترسی و تسلط بر زبانهای متعدد را می توان از جمله مزایای دوزبانگی برشمرد.

«پیل و لمبرت( 1962 )به این نتیجه رسیده‌اند که دوزبانه‌ها در مقایسه با یک‌زبانه‌ها، در مفهوم‌سازی و انجام تکالیفی برتری دارند که به میزان زیادی از انعطاف‌پذیری ذهنی یا نمادین نیاز دارند ».(همان، ص 21 )

اغلب تحقیقات نشان داده‌اند که هوش کلامی و غیرکلامی دوزبانه‌ها بویژه در شرایطی که از آن به عنوان دوزبانگی افزایشی(additive) یاد میشود از تک‌زبانه‌ها بیشتر بوده و لذا این افراد بواسطه‌ی تفکر خلاق و دامنه‌ی ارتباطی بیشتر و روابط اجتماعی گسترده‌تر، از فرصتهای شغلی و موفقیتهای چشمگیرتری در آینده برخوردار خواهند شد. لذا میتوان گفت در شرایطی که به هر دو زبان فرد به ویژه در عرصه‌ی آموزش بهای کافی داده شود به طوری که یادگیرنده بتواند از امکانات زبان اول(یا زبان مادری Mother Tongue) در یادگیری و جنبه‌های مختلف آن استفاده نماید، دوزبانگی باعث رشد شناختی و مهارتی او خواهد شد.

«همر و بان( 29:2004 ) اظهار میدارند که دوزبانگی افزایشی، حاصل بافتی اجتماعی و فرهنگی است که در آن به هر دو زبان فرد دوزبانه بهای کافی داده میشود. در چنین شرایطی آنان معتقدند که تجربه‌ی کودک دوزبانه باعث رشد شناختی وی شده و به عنوان عامل تقویت‌کننده به انعطاف‌پذیری شناختی بیشتری در مقایسه با همسالان یک‌زبانه‌اش منجر میشود. آنان می‌افزایند، در محیطی که به زبان اول کودک بها داده نشود، ممکن است رشد شناختی او در مقایسه با همتایان یک‌زبانه‌اش به تعویق بیافتد.»(همان، ص 20)

معایب دوزبانگی

دوزبانگی در شرایط ویژه‌ای که زبان اول کودک هیچ نقشی در آموزش و یادگیری او نداشته و یادگیری زبان دوم به تدریج باعث کاهش توانش و مهارتهای مربوط به زبان اول شود( L1 )تأثیرهای مخربی به فرایند یادگیری او برجای خواهد گذاشت. اقلیتهای زبانی در جوامعی که نمادها و نشانه‌های زبانی و فرهنگی آنها در مقابل جریان اصلی(main stream ) و اکثریت جامعه کارایی و کاربردی نداشته باشد با نوعی ارزیابی منفی و نگاه تحقیرآمیز از طرف اعضای اکثریت و همچنین خود اقلیتها مواجه خواهند شد.

یکی از تفاوتهای بزرگ قابل درک در موقعیت اجتماعی(پرستیژ) این دوگونه است: زبان سطح بالا به طور کلی با حجمی وسیع از ادبیات همراه است و با خود پرستیژ، سنت یا مذهب بزرگی را دارد، پایدارتر است و از تغییر بوسیله‌ی همراهی‌اش با متون نوشتاری و توسط نظام آموزشی حفاظت میشود. احتمالا در منطقه‌ی گسترده‌تری بکار میرود و بنابراین میتواند در خدمت هدف متحدسازی باشد. گونه‌های سطح پایین بیشتر محلی‌اند و گونه‌ی گویشی را نشان میدهند و تمایل به تغییر گویشهای نانوشته دارند. »(اسپولسکی، 1392 ،ص 120)

لذا موقعیتی که در آن افراد مجبور باشند برای کسب فرصتهای آموزشی، زبان اول خود را پشت در بگذارند و از آن هیچگونه استفاده‌ای در جهت کسب فرصت اقتصادی و منزلت اجتماعی ننمایند، علاوه بر پیامدهای شناختی و هنجاری ضایعه‌باری که برای افراد به‌بار می‌آورد میتواند احساس تبعیض و طردشدگی را تقویت نموده و آنها را از مشارکت در امور اجتماعی و سیاسی بازدارد.

« دوزبانگی کاهشی(subtractive )نیز بدین معناست که زبان دوم، به قیمت ازدست رفتن زبان اولی حاصل می‌آید که فرد آن را فراگرفته است. به همین دلیل در بسیاری از کشورها، ممکن است گروه اقلیت با موقعیتی مواجه شوند که در آن ناچارند زبان ملی را بکار گیرند و به تدریج مهارتهای خود را در زبان اول از دست بدهند. »(الیاسی، 91 ، ص 19 و 20)

الگوهای آموزش دوزبانه

در آموزش دوزبانه از دو نوع زبان برای یادگیری و تدریس استفاده شده و سعی میشود از این طریق راهکارهایی برای رفع ناهماهنگیها و تضادهای زبانی کودک ارائه گردد. مدلهای مختلفی که برای آموزش زبان دوم در سیستم‌های آموزشی و تربیتی بکار گرفته میشود بر اساس اهداف و راهبردهای جامعه‌ی مرتبط، پیامدهای متفاوت زبانی، شناختی و هنجاری برای یادگیرندگان ببار خواهد آورد.

« آموزش دوزبانه » عبارت است از استفاده از دو زبان به عنوان یک رسانه‌ی آموزشی برای کودک یا گروهی از کودکان در یک بخش یا در همه‌ی برنامه‌ی درسی مدرسه( Cohen 18 .P ,1975) ، همچنین این نکته مورد پذیرش قرار گرفته که به طور کلی جدایی زبان و فرهنگ غیرممکن بوده و در نتیجه، مفهوم آموزش دوزبانه، مفهوم آموزش دوفرهنگی را نیز دربرمیگیرد. (Ovando and Collier 1985).( Malarz, www.ascd.org) مدلهای مختلفی در قالب آموزش دوزبانه برای یاددهی زبان دوم(L2) وجود دارد که هر کدام از آنها  براساس جهان‌بینی و راهبرد ویژه‌ی خود به غوطه‌ورسازی شاره‌ی ذهن یادگیرندگان در سیال زبان می پردازد و در نهایت برساخت زبانی خود را شکل میدهد. سه تیپ اصلی غوطه‌ورسازی شامل غوطه‌ورسازی تام(Immersion Total)، غوطه‌ورسازی جزئی (Partial immersion) و غوطه‌ورسازی دوسویه(Two way immersion) می‌باشد(2010 ,PPRC) که برمبنای رویکردهای متفاوت به زبان اول و دوم، سازماندهی کلاسی و زمانبندی آموزشی متفاوتی را بکار میگیرند. در نمونه‌ی تام و تمام غوطه‌ورسازی زمان کامل آموزش کلاسی به زبان دوم اختصاص مییابد و همه‌ی آموخته‌ها در قالب این زبان انتقال مییابد. در نمونه دوم زمان هرچند اندکی در آموزش کلاسی به زبان اول اختصاص داده میشود و در نمونه سوم این زمان به طور مساوی به هر دو زبان به صورت مجزا و با هدف ایجاد تعادل و تساوی حداکثری بین دو زبان اختصاص مییابد. 

بر اساس جدول منتشر شده که از تحقیق مرکز پژوهش سیاست پاسیفیک(Pacific Policy Research Center)(آگوست 2010 ) استخراج گردیده است، چهار مدل آموزش دوزبانه از نظر الگوی غوطه‌ورسازی و اهداف تعبیه‌شده، مقایسه گردیده و ویژگیهای آنها مورد بررسی قرار گرفته است.

مدل اول و دوم به ترتیب تحت عنوان غناسازی و حفظ میراث از الگوی دوسویه‌ی غوطه‌ورسازی پیروی نموده و سازماندهی آموزشی و برنامه‌ی درسی خود را در راستای حفظ و ارتقای زبان اول( L1 ) و همچنین توسعه‌ی زبان دوم(L2)برنامه‌ریزی میکنند. در این دو مدل، الگوی دوسویه‌ی غوطه‌ورسازی برمبنای دوزبانگی افزایشی از نوع قوی و نیرومند آن عمل میکند. این نوع برنامه‌ی آموزشی دوزبانه بیشتر در آمریکا رایج بوده و تحت عناوین برنامه‌ی دوزبانه‌ی دوسویه(two-way ) و برنامه‌ی غوطه‌ورسازی دوسویه شناخته میشود.

« از دیدگاه لیندهلم( 1999 )اهداف آموزشی دوزبانه‌ی دوسویه را میتوان در سه مورد زیر بیان کرد:

1-مهارت بالای علمی در هر دو زبان برای همه‌ی دانش‌آموزان؛

2- فراهم نمودن فرصت های آموزشی برابر؛

3- درک کامل تعامل بین فرهنگی»(کلانتری، خدیو و دیگران، 90 ، ص 12 )

در مدل سوم؛ تحت عنوان نگهداری، اهداف دوزبانگی و حفظ زبان اول به شکل محدودی پیگیری میشود اما عملی در راستای ارتقاء و توسعه‌ی این زبان(L1) صورت نمیگیرد. همچنین در مدل نوع چهارم که از آن تحت عنوان برنامه‌ی آموزش انتقالی یاد میشود هدف تک‌زبانگی(monolingualism) به‌جای هدف دوزبانگی پیگیری شده و از زبان اول صرفا به عنوان ابزاری برای ورود به زبان دوم و توسعه و ارتقای آن استفاده خواهد شد. مدل انتقالی هرچند در اوایل صرفا زبان اول را در آموزش بکار میگیرد اما این عمل صرفا مقدمه و پیش‌درآمدی برای یادگیری زبان دوم و پشتیبانی و ورود موفقیت‌آمیز به آن می‌باشد لذا با تحقق این هدف، زبان اول به‌کلی کنار گذاشته میشود.

نتیجه‌گیری

در دوران اخیر که تشدید فرآیندهای جهانی‌شدن و توسعه ی تکنولوژیهای رسانه‌ای، همگرایی فرهنگی و زبانی جوامع مختلف را بیش از پیش به ارمغان آورده است پدیده ی دوزبانگی(چندزبانگی) به امری محتوم و اجتناب‌ناپذیر تبدیل شده است. افزایش ارتباطات جهانی و نیاز روزافزون به یادگیری زبان های مختلف، برنامه‌ی جامع درسی و آموزشی‌ای را می طلبد که با لحاظ کردن بهترین الگوی نظام آموزش دوزبانه، آسیب ها و معایب دوزبانگی را به حداقل کاهش داده و فرصت ها و مزایای آن را هرچه بیشتر تقویت نمایند. بیشتر پژوهش های صورت‌گرفته در زمینه‌ی پیشرفت تحصیلی و تربیتی دانش‌آموزان، نقش مهم زبان اول در جامعه‌پذیری و رشد شناختی مورد تأیید قرار داده‌اند. « طبق آمار، 50 درصد مردودیهای دوره‌ی ابتدایی در کشور ما به پایه ی اول و دوم اختصاص دارد و با دوزبانگی در ارتباط می باشد.(بدری، 1381 )»(همان، ص 9)

همچنین تحقیقاتی که در زمینه‌ی بررسی کارایی الگوهای مختلف آموزش دوزبانه صورت گرفته است نشان‌دهنده‌ی این واقعیت است که الگوهای مبتنی بر کثرت‌گرایی زبانی که توسعه و ارتقای هر دو زبان اول و دوم را مدنظر قرار میدهند نقش بیشتری در پیشرفت تحصیلی و ارتقای مهارت های اجتماعی یادگیرندگان بازی میکنند. « مطالعات مختلف نشان میدهد که به علت عملکرد مثبت، روش دوسویه از اولویت بالاتری برخوردار است. به عنوان مثال الانیس(2000 )با مقایسه‌ی پیشرفت تحصیلی و دانش زبانی دانش‌آموزان کلاس پنجم ابتدایی دریافت که دانش‌آموزانی که برنامه‌ی دوسویه را دریافت کرده‌اند در پاسخگویی به تست استاندارد ارزشیابی مهارت تحصیلی عملکرد بهتری دارند. »(همان، ص 17 )

بر این اساس می توان گفت سیستم های آموزشی کارآمد و موفق با درک پدیده‌ی دوزبانگی و شناخت وجوه مختلف آن، برنامه‌ی درسی و الگوهای یادگیری خود را بر اساس «سیستم آموزش دوزبانه‌ی دوسویه » طراحی و سازماندهی کرده اند و در این راستا زبان اول یادگیرندگان را هم به عنوان میراثی فرهنگی و تاریخی و هم به عنوان عنصری فعال در آموزش و یادگیری حفظ نموده و ارتقاء بخشیده‌اند.

منابع:

اسپولسکی، برنارد( 1392 )جامعه‌شناسی زبان، ترجمه‌ی سیده نسترن پزشکی، تهران: انتشارات روزآمد.

الیاسی، محمود(1391) «دوزبانگی: نگاهی به آموزش دوزبانه‌ها در ایران »، پژوهشنامه زبان‌شناختی زبان فارسی. سال اول، شماره‌ی 1، صص 17 - 27 .

کلانتری، رضا و خدیو، اسدالله و ختمی‌آذر، اسکندر و بهنام، بیوک( 1390 ) بررسی روشهای مناسب آموزش دوزبانه، فصلنامه‌ی نوآوریهای آموزشی. سال دهم، شمار هی 39 ،صص 7- 24 .

Cummins, Jim and Swain, Merrill (2014) Bilingualism in Education: Aspects of Theory, Research and Practice, London: Routledge.

Garcia, Ofelia and Wei, Li (2013) Translanguaging: Language, Bilingualism and Education, Palgrave Macmillan.

Pacific Policy Research Center (2010) Successful Bilingual and Immersion Education Models/Programs, Honolulu: Kamehameha Schools, Research & Evaluation Division.

Malarz, Lynn () Bilingual Education: Effective Programming for Language- Minority Students:

http://www.ascd.org/publications/curriculum_handbook/413/chapters/Bilingual_Education@_Effective_Programming_for_Language-Minority_Students.aspx.

پیام دبیرکل یونسکو به مناسبت روز جهانی زبان مادری

ترجمه: اومود اورمولو

ایرینا بوکووا – دبیر کل سازمان جهانی یونسکو

تم اصلی روز جهانی زبان مادری در سال 2016  عبارت از "آموزش با کیفیت، زبان‌های آموزشی و خروجی فراگیری" می باشد.

تم آموزش با کیفیت و تنوع زبان‌ها با تاکید بر برنامه توسعه و عدالت پایدار تا سال 2030 و تحقق آن مشخص گردیده است.

هدف ماده 4’ام توسعه پایدار اشتراک زنان و مردان در اجتماعشان به صورت کامل، تحقق هر آنچه خواستار آنند و تجهیز آنان به انواع معلومات، توانائی‌ها و ارزش‌های جامعه خویش در عین حال آموزش برای همه و کیفیت آموزش در تمام عمر تاکید می‌ورزد. هدف یاد شده برای اقلیت‌ها، خلق‌های بومی و الخصوص زنان و دختران از اهمیت بسزائی برخوردار می باشد. در دیگر سو این هدف نقشه راهی برای تحقق برنامه توسعه پایدار در سال 2030 که مبتنی بر اهداف سازمان یونسکو به مانند احترام به کاربرد زبان مادری در امر آموزش، حفاظت، تشویق و توسعه تنوع زبان‌ها می باشد استوار هست.    

چندزبانگی اساس اهداف یاد شده می باشد. این مسئله در موفقیت تحقق برنامه توسعه پایدار سال 2030 و همچنین رشد اقتصادی در عین حال تولید و مصرف و تقویت بخش  استخدام و سلامت اهمیت بسزائی دارد.

سازمان یونسکو در کنار حمایت از خواندن و نوشتن و مئدیا در عین حال بر تولید محتوای محلی در اینترنت و توسعه تنوع زبان‌ها به یک اندازه اهمیت می‌دهد. یونسکو به واسطه برنامه‌های نظیر سیستم معلومات و آگاهی محلی و بومی بر اهمیت و نقش معلومات زبان‌های محلی و بومی و همچنین حفاظت از معلومات و فرهنگ‌های محلی را مد نظر قرار داده است.   

در گرایش چندزبانگی؛ زبان‌های مادری، زنان، مردان و تقویت جوامع  اساس تحقق آموزش با کیفیت را تشکیل می‌دهند. ما نیز می‌باید هیچ کس را طرد ننموده و با هدف پدید آوردن آینده‌ای یکسان برای هرکس  اقدام به شناخت و تقویت این امر نمائیم.

فواید و ضرورت سیستم‌های‌ آموزشی چندزبانی و چندفرهنگی

اومود اورمولو

پروژه دولت – ملت سازی بر اساس یک زبان

منطق غالب آموزش در قرن 19 بیشتر حول مفهوم دولت- ملت، طرد تفاوتها (زبانی، دینی، فرهنگی، جنسیتی، طبقه‌ای و...)، یکسان ساز و برای پدید آوردن جامعه‌ای تک تیپ، تک زبان و تک ایدئولوژیک بود. دولت ها در جغرافیاهائی نظیر ایران که میراثدار امپراطوریهای متشکل از گروه‌های ائتنیکی، دینی، فرهنگی و زبانی متعددی بودند نیز برای حفظ تمامیت ارضی خود طی پروسه‌ای غیرطبیعی با انتخاب هدفدار زبان حاکم(هر چند اقلیت) زیربنای سیستم آموزشی مدرن، سراسری و اجباری را بنا می‌نهادند. سیستم آموزشی مدرن، اجباری و سراسری در پروسه دولت- ملت‌سازی دقیقا نقش ارتش که تنهاترین و مشروعترین ارگان دولتی برای ترویج شدت از هر نوع و مشروعیت بخشیدن به آن را به یدک می کشد عمل نموده و با رسمیت انحصاری یک زبان اقلیت برگزیده دولت و در عین حال عدم رسمیت و نادیده گرفتن حق آموزش به زبان مادری دیگر گروههای ائتنیکی شدت را اینبار به طریق آموزش اجباری و سراسری از نوع زبانی و فرهنگی‌اش به صورت نرم و مدرن بر گروههای ائتنیکی، دینی، جنسیتی و زبانی محکوم روا می داشتند. 

برای مشروعیت بخشیدن به آموزش اجباری سراسری، رسمیت انحصاری زبان گروه اقلیت برگزیده دولت و بسط گفتمان حاکم دیگرستیز مفاهیمی همچون تمامیت ارضی، یگانگی ملل ساکن ایران، زبان مشترک، وحدت ملی و... مهمترین ابزارهائی بوده‌اند که همیشه بکار بسته شده‌اند. میشل فوکو مرزبندی و ممانعت از گفتمان‌های محکوم و رواج گفتمان حاکم را دو رویه گفتمان غالب معرفی می کند که با توجه به مثال ایران شاهد کاربرد وسیع هر دو رویه بوده‌ایم. در ایران دولت و ملت حاکم برای بسط گفتمان اقلیت حاکم از سیستم آموزشی سراسری و اجباری، مئدیای انحصاری دولتی، نشریات دولتی، ارگانهای نظامی، رسمیت انحصاری زبان گروه اقلیت و ... استفاده نموده و برای ممانعت از رواج گفتمان‌های محکوم نیز با ترویج گفتمان غالب سبب طرد، عدم جذابیت، عدم رقابت، کتمان، تحقیر، انکار این گفتمانها در قیاس با انحصاریترین گفتمان حاکم گردیده است. 

آموزش چندزبانگی و چندفرهنگی

آموزش در دهه های 70-1960 به معرفی فرهنگ‌های مختلف به طرق برنامه درسی دلالت داشت ولی رفته رفته آموزش مفهومی گسترده‌تر به خود گرفته و نه تنها گروههای ائتنیکی، فرهنگی، زبانی بلکه گروههای جنسیتی و گروه‌های دارای نیازهای خاص را نیز دربرگرفت. در تقابل با سیستم‌های آموزشی تک‌زبانه و تکثرزدا گروهی از کشورهای توسعه یافته برای حفظ تفاوتها و برخورد منطقی با تمایزها سیستم های آموزشی چندزبانی و چندفرهنگی را بکار بستند. سیستم آموزشی چندزبانه و چندفرهنگی به نظام آموزشی اطلاق می گردد که صرف نظر از تعلق دانش آموزان به گروه ائتنیکی، دینی، جنسیتی،فرهنگی و زبانی همه دانش آموزان از فرصت برابر آموزشی در مدارس برخوردار باشند. 

تاثیر زبان مادری و فرهنگ بر کودک امری طبیعی بوده و موجب برداشت‌های خاص او از جهان میشود. بر اساس گفته های ادوارد هال "زبان مادری و فرهنگ هر کودک، ادراک و برداشت‌های ویژه‌ای را در وی ایجاد می کند و این برداشت‌ها به نوبه خوب، موجب پیدایش الگوهای متفاوت تفکر، سبک‌های یادگیری مختلف و تفاوت‌های رفتاری در افراد می شود". بنابراین، موفقیت یا عدم موفقیت هر دانش آموز، بیش از آنکه جنبه فردی داشته باشد، به زبان خاص و فرهنگ وی برمی گردد. علاوه بر این خصوصیاتی نظیر زبان مادری، جنسیت، ارزش‌های مذهبی و حتی ترجیحات غذائی، یادگیریهای فرهنگی هستند و با کودک به مدرسه می آیند. 

اهداف و رویکردهای اصلی آموزش چندزبانی و چندفرهنگی

- استفاده از فرهنگ بومی / ملی در جهت یادگیری و رشد و شکوفایی کودکان.

- آموزش احترام به تنوعها و تمایزها.

- آگاه کردن کودک از وجود زبانها، فرهنگ‏ها، ادیان، جوامع و راه‏های زندگی و تفکر دیگران.

- آموزش روش‌های زیست مسالمت آمیز توام با صلح در میان فرهنگ‌ها، زبانها، ادیان و گروههای ائتنیکی.

- فراهم نمودن فرصتهای برابر برای آموزش همه کودکان- صرف نظر از تفاوت‏های زبان، دینی، فرهنگی و ائتنیکی آنان- که تنها از این طریق‏ است که کودک، نسبت به خود احساس خوبی پیدا کرده و عزت نفس او افزایش می‏یابد.

- باسواد کردن کودک در زمینه مهارت‏های اساسی(خواندن، نوشتن، حساب کردن و استدلال کردن)

- بسط تفکر همکاری با قبول تفاوتهای زبانی، ائتنیکی، دینی، فرهنگی همدیگر. 

- عدم جانب داری سیستم آموزشی از فرهنگ و زبان گروه خاص و برگزیده.

- ایجاد همدلی و وفاق میان کودکان برآمده از فرهنگها، زبانها، ادیان و گروههای ائتنیکی مختلف.

- برابری آموزشی.

- کمک به توسعه خودپنداری مثبت در کودکانی که بیش از بقیه در معرض تبعیض قرار دارند

- دانش گسترده درباره گروههای مختلف ائتنیکی، دینی، فرهنگی و زبانی

- درک مفاهیم بین‌ فرهنگی، بین گروهی، بین ائتنیکی، بین دینی در مدرسه.

- درمان نژادپرستی در برنامه های درسی.

- ارج نهادن به تفاهم بین گروههای ائتنیکی و فرهنگ‌های مختلف.

- خنثی نمودن تنش‌ها و تعارضات درون گروه و برون گروهی.

- تلفیق و مرتبط ساختن برنامه‌های درسی با تجارب و سنت‌های فرهنگی، زبانی، دینی، جنسیتی و ... گروههای مختلف.  

- بسط عدالت اجتماعی.

- بهبودی فردی برای اصلاح اجتماعی(Empowerment for societal reform)

- حامیت از کودکان به منظور تبدیل آنها به افرادی مولّد و کارآمد در جامعه چندزبانی و  چندفرهنگی آینده.

- ایجاد احساس احترام و غرور در کودک نسبت به تنوع زبان، فرهنگی، ائتنیکی.

- رشد خلاقیت

- هدایت کودک در جهت یک زندگی مولد از طریق آموزشی که تا حد ممکن در آن‏ از طبقه‏بندی خبری نیست.

- به حداکثر رساندن توانامندی یادگیرنده‌گان 

- رفع تبعیض آموزشی.

- توسعه سواد ائتنیکی و فرهنگی (Ethnic and cultural literacy).

-  آموزش احترام و ارزش گذاشتن به فرهنگ دیگران، همانند فرهنگ خودی.

ویژگیهای برنامه‌های درسی آموزش چندزبانی و چندفرهنگی

- کاربرد زبان مادری گروههای زبانی در تمامی مراحل آموزشی، در مراحل بعدی آموزش می توان آموزش زبانهای دوم و سوم را نیز آغاز نمود(سیستم های آموزشی چندزبانه).

- برنامه درسی آموزش چندزبانی و چندفرهنگی باید طوری تهیه شود که در آن به ‏طور دائم نظریات، تجارب و مشارکت زبانها، فرهنگ‏ها، ادیان، جنسیت‌ها و گروههای ائتنیکی گوناگون ارائه شود در عین حال نیز مفاهیمی باید ارائه و تدریس گردد که‏ نشان ‏دهنده و برخواسته از واقعیت گروه‏های مختلف فرهنگی، جنسیتی، زبانی و ائتنیکی باشد. 

- باید محتوای دروس سیستم آموزشی چندزبانی و چندفرهنگی از عقاید قالبی، نژادپرستی، برتری زبانی گروهی برگزیده، ترجیح‏ جنسیت به دور باشد و با افراد گروه‏های مختلف زبانی و فرهنگی به طرز مثبتی برخورد کرده باشد.

- ضروری است ابتدا متولیان برنامه درسی با بررسی دقیق همه مواد درسی موجود اعم از مکتوب و غیر مکتوب، از نظر داشتن تعصب، نژادپرستی، حذف ها و تحریف ها آنها را پالایش نموده و با اطلاعات صحیح و معتبر جایگزین نمایند.

- برنامه درسی باید بر زبان و فرهنگ حال و گذشته به ‏طور مساوی تأکید کند و افراد گروه‏های زبانی و فرهنگی باید به عنوان افرادی فعال و پویا معرفی شوند.

- یکی از مناسب ترین روش‌های سهل و الوصولی که می تواند نگرش افراد را نسبت به پدیده چندفرهنگی، چندزبانی، ترمیم و اصلاح نماید، ارائه دروسی است که چیستی، اهداف و اصول زیست چندفرهنگی در آن انعکاس یابد. این دروس می تواند براساس سازماندهی عمودی محتوا هم در دوره تحصیلات مدرسه‌ای و هم در دوره تحصیلات دانشگاهی مدنظر قرار گیرد.

- برنامه درسی باید از هرگونه اعمال تبعیض بین زن و مرد برحذر باشد(تبعیض جنسیتی).

- برنامه درسی و روش‏های یاددهی- یادگیری باید بر زمینه‏های تجربی کودکان‏ متکی باشد و مفاهیم آن براساس زندگی روزانه و تجارب وی تنظیم شود.

- برنامه درسی باید دسترسی یکسان تمام کودکان را به آموزش امکان‏پذیر سازد.

نتیجه گیری

چندزبانی و چندفرهنگی، آموزشی است که در آن برای تمام افراد- صرف‏نظر از تفاوت‏های زبانی و فرهنگی آنها- شرایط یکسانی فراهم می‏شود و هر کودک این فرصت را پیدا می‏کند تا متناسب با توانایی‏های خود، به شهروندی مفید و مولد برای جامعه تبدیل شود. در واقع، در بخش‏های آموزش تصور بر این است که زبان و فرهنگ بر یادگیری دانش‏آموزان تأثیر زیادی دارد و بسیاری از جنبه‏های زبان و فرهنگ هر فرد در ایجاد هویت در فراگیری و دست‏یابی‏ وی به خودپنداره تأثیر می‏گذارد و بر نظام باورها، ارزش‏ها، نگرش‏ها، انتظارات، روابط اجتماعی، زبان مورد استفاده و سایر رفتارهای فرد مؤثر واقع می‏شود.

"دیل یاراسی" به زبان تورکی و در مورد "آموزش به زبان مادری" منتشر گردید+لینک دانلود

اومود اورمولو

کاربرد زبان مادری در سیستم آموزشی هر کشور جزئی از حقوق انسانی می باشد به طوریکه بسیاری از متون معاصری که در حوزه حقوق بشر منتشر گردیده اند آموزش هر انسان به زبان مادری را جزئی از حقوق اولیه هر فرد ذکر نموده‌اند. دولتها نیز که مسئول خدمت رسانی بدون تبعیض و یکسان به تمامی شهروندانشان می باشند وظیفه فراهم سازی زیرساخت های لازم جهت بهره‌برداری تمامی شهروندان خویش از حق آموزش به زبان مادری فارغ از داشت هر نوع زبان مادری و هویت ائتنیکی را عهده‌دارمی باشند. در ایران به سبب تحمیل هویت یکسان‌ساز و استاندارد تحت لوای مفهوم "ایرانی" که در برگیرنده ویژگی‌های گروه اقلیت حاکم فارس زبان می باشد میلیونها ترک از حق آموزش به زبان مادری محروم گشته‌اند. این محرومیت رفته رفته سبب تحلیل زبان ترکی، عدم گسترش زبان ترکی، کاهش موفقیت تحصیلی و تولید نابرابری در سیستم آموزشی ایران گردیده در عین حال سبب افزایش گسست اجتماعی مابین دولت و ملت حاکم و دیگر ملل غیرفارس گردیده است.         

ترکان در ایران خواست برخورداری از حق آموزش به زبان مادری را بر 3 اصل زیر از دولت و ملت حاکم طلب می کنند:

اولا برخورداری از حق آموزش به زبان مادری یکی از اصلی ترین مبانی جای گرفته در متون حقوق بشری می باشد که دولتها نیز موظف به تحقق این اصل و فراهم ساختن تمامی زیرساخت‌های لازم برای تحقق این حق بشری می باشند. پس از فروپاشی امپراطوری ترک قاجار تا به امروز زبان ترکی به عنوان عاملی برای تهدید امنیت ملی  و یکپارچگی جغرافیای ایران نگریسته شده و تماما کتمان و طرد گردیده است. ادراک تهدید بودن زبان ترکی در عصر حاضر از سوی دولت و ملت حاکم نیز در حالی که مفهوم دولت- ملت در دنیا مورد بازنگری و بازخواست واقع شده و به زیر سوال رفته خود بی مورد و بی مفهوم می باشد. اکنون دولت ایران می باید با برچیدن نگاه امنیتی به زبان ترکی سعی در تحقق آموزش به زبان ترکی میلیونها شهروند خود نماید.           

دوما آموزش به زبان مادری یکی از پایه های حفظ و بسط زبان ترکی می باشد. زبان تنها ابزار ارتباطی نیست، در عین حال ناقل فرهنگ می باشد و بسط فرهنگ و رشدش ارتباط مستقیمی با آموزش به زبان مادری دارد. زبانی که در سیستم آموزشی و تحصیلی بکار می رود به طور مداوم خود را آداپته نموده و مفاهیم جدید را به خزینه‌اش می افزاید در عین حال با تمامی زوایای زندگی و تغییرات آن هم آوا گردیده و با ایجاد رابطه متقابل با دیگر زبانها سبب افزایش دارائی های زبانی خود می شود. در تقابل با این زبانی که از سیستم آموزشی طرد گردیده و جائی ندارد به حیات در محدوده زندگی روزمره بسنده نموده و رفته رفته به تحلیل می رود.  امروز زبان ترکی دقیقا در چنین موقعیتی واقع گردیده و مهمترین مسئله برای زدودن این خطر جایگیری زبان ترکی در سیستم آموزشی و پرروشی ایران می باشد.        

سوما آموزش به زبان ترکی می تواند راه گشای یکی از مهمترین مسائل اجتماعی و ملی ایران که همانا "مسئله ترک" می باشد را ترفیع نموده و آثار مفیدی بر حل این مسئله داشته باشد. انسانهائی که دارای زبان مادری ترکی و هویت ائتنیکی ترک اند به الطبع هر کدام برای حل مسئله ترک و آینده خویش دارای آمال های متعدد و مختلفی اند ولی بخش عمده جامعه ترکی نکته مشترک خود را برخورداری از "آموزش به زبان ترکی" معرفی می نماید.   

کتاب "دیل یاراسی" با مد نظر قرار دادن ضرورتهای یاد شده تهیه گردیده است. هدف کتابچه دیل یاراسی برتابیدن نور از زوایای سیاسی، اجتماعی، اقتصادی، روانشناختی، آموزشی، زبانی و ... بر آثار زیانبار عدم آموزشی به زبان ترکی در جامعه ترک با توجه به نمونه های متعدد و مشابه منطقه‌ای و جهانی و ارائه تصوریری آکادمیک وعلمی از مسئله آموزش به زبان مادری و راهکارهای رفع مسئله آموزش به زبان مادری می باشد. 

کتابچه فوق که ویژگی اولین اثر آکادمیک و ادبی به زبان ترکی در مورد آموزش به زبان مادری را دارا می باشد در داخل مجوز انتشار نیافت و از روی ناچاری به ناشرین فارس ‌زبان خارج متوسل شدیم، که ناشرین فارس زبان و مرکزگرا تنها به جرم اینکه زبان کتاب ترکی می باشد از نشر آن به عناوین مختلف خودداری نمودند. در این پروسه تنها یکی از نزدیکترین دوستان خارج‌نشینم به بنده یاری رساند و پیگیر نشر کتاب بود ولی توفیقی حاصل نشد. پس از این بود که به فکر نشر زحمت چند ماهه‌ام به صورت رایگان آنهم از طریق اینترنت افتادم. در حقیقت در جغرافیای ایران که زبان ترکی و هویت ترک به صورت مستقیم و سیستماتیک مورد کتمان دولت و ملت حاکم واقع گردیده و می گردد آفریدن تنها یک جمله به زبان مغلوبی همچون زبان ترکی کار بس دشواری می باشد، ولی در عین حال علت بزرگ جلوه دادن و قهرمان پوشالی ساختن از ترکان فارسی نویسی که عمر خویش را برای بسط زبان غالب فارسی صرف نموده‌اند دقیقا در همین نکته نهفته است. هدف نگارنده این سطور از تالیف دیل یاراسی کمک در حد توان به ورود و آشنائی مفاهیم مدرن آموزش به زبان مادری در جامعه ترک و فراگیری حقوق زبانی انسان ترک بوده است. برای زبان ترکی و ایجاد ادیبات مقاوت در برابر استعمار زبانی باید هزینه داد ولی این هزینه ‌دادن لزوما به سوزاندن عمر در زندانهای دولت و ملت حاکم نیست بلکه به نظرم آفریندن آثار ادبی، فلسفی،علمی، اجتماعی و .. به زبان ترکی می تواند مهمترین سلاح ما در تقابل با استعمار زبانی در ایران باشد. به همین سبب کتاب فوق را به صورت رایگان و بی هیچ چشم‌داشتی از طریق اینترنت منتشر می کنم.

کتاب دیل یاراسی را می توانید به صورت پی‌دی‌اف از طریق سایت اسکریب یا سایت آکادمیا دانلود نمائید.
مطالب مرتبط:
کتاب "آموزش به زبان مادری" منتشر شد+لینک دانلود

پارادوکس جامعه سیاسی – جوامع زبانی در ایران

بلال حاتمی

جامعه ایران جامعه ای متکثر از لحاظ فرهنگی و زبانی است. واقعیت موزاییکی فرهنگهای مختلف در ایران چیزیست که در قانون اساسی زیاد بدان پرداخت نشده است. پارادوکس کثرت گرایی فرهنگی و نهادهای اجتماعی که توسط دولت بصورت متمرکز مدیریت می شود چیزیست که خود را در حوزه های مختلف سیاسی و فرهنگی نشان می دهد و بعضاً حتی در حد بحران نیز پیش می رود. زبان مادری و حقوق مربوط به آن یکی از مهمترین مصادیق این تفاوتهاست که چندیست در محافل روشنفکری و سیاسی ایران بحث می شود. اینکه آیا دیگر ملیتهای غیر فارس در ایران حق تحصیل [به] زبان مادری خود را دارند یا نه؟ دیدگاههای مختلفی را پیش کشیده که اکثراً بعد علمی نداشته و می توان گفت تنها جدلهای بین گفتمانی را کمی شدت بخشیده است. حتی مسئله در میان افکار عمومی و فضای مجازی نیز تبدیل به برخورد گفتمانهای سیاسی مرکز محور و پیرامون محور محور گردیده است. در این مقاله نیز پیرو بحثهای انجام یافته مسئله حقوق زبان مادری را مورد بررسی قرار خواهد گرفت و سعی بر آن خواهد شد تا دیدگاهی جامعه شناختی و حقوقی به این مسئله ارائه شود.

اساساً در ایران بیش از آنکه مسئله، مسئله  زبان مادری باشد، مسئله جوامع زبانی(linguistic Community)  است. و اینکه حقوق جمعی زبان مادری به حقوق فردی آن ارجحیت دارد. از این رو ابتدا چیستی جوامع زبانی مورد بحث قرار گرفت و سپس حقوق مربوط یه جوامع زبانی و شیوه های اعطای این حقوق در نهاد آموزش کشور متصور خواهد شد

اهمیت زبان را بعنوان ضرورت رشد فرد و نیز جامعه نمی توان نادیده گرفت. اولین و مهمترین عنصری که حیات آدمی را از شکل حیوانی به شکل فرهنگی بدل کرد همانا زبان بوده است. فارغ از مباحث فلسفی و زبان شناختی، فرهنگ در معنای انسان شناختی آن مدیون زبان بوده و هست. جامعه شناسان و انسان شناسان بر این باورند که نسلهای انسانی، فرهنگ را به وسیله زبان می آموزند و طی فرایندهای مختلف بدان تداوم بخشیده و باز تولیدش می کند. زبان با بازتولید فرهنگ، خود را نیز بازتولید می کند و تداوم حیات خود و فرهنگ منصوبش را با همین بازتولید فراهم می سازد. از این منظر باید به مقوله آموزش (در ذات خود) نقشی حیاتی در بقای فرهنگ و زبان قائل شد.

با اینکه بعضی از اندیشمندان زبان را نهادی ارتباطی خوانده اند، لیکن زبان مقوله ای فراتر از آن چیزیست که در نهاد ارتباطی بدان پرداخت می شود. تقلیل زبان به نهاد ارتباطی صرف، نادیده گرفتن اهمیت و تاثیر آن در حیات و اندیشه بشری است. هر چقدر که عنصر اندیشیدن در حیات آدمی دارای اهمیت است، زبان نیز به همان اندازه و چه بسا بیشتر از آن دارای اهمیت دارد.

انتقال فرهنگ انسانی که خود برساخته زبان است از طریق آموزش و تربیت نسلهای مختلف انسانی به وسیله زبان و در قالب شیوه های مختلف آموزشی اتفاق افتاده است. از آداب و رسوم زندگی روزمره، باورهای دینی، ارزشها و هنجارهای اجتماعی گرفته تا فنون و تکنیک های پیشرفته، همه و همه در هر دوره ای از تاریخ، متناسب با زمان و مکانش، وجود سیستمی از تربیت و آموزش را ضرورت بخشیده است. حتی می توان شیوه تربیت و آموزش را نسبت به دوره های تاریخی- انسانشناختی و نیز از منظر جغرافیای فرهنگی نیز طبقه بندی کرد. در دوران مدرن و ماقبل مدرن، تحت تاثیر تراکم جمعیتی جوامع انسانی و پیشرفت فنون آموزشی، تربیت و آموزش توسط نهادهای اجتماعی مختلف (خانواده، دین، دولت،…) انجام یافته است. مثلاً در اروپای قرون وسطی، آموزش و تربیت از خانه و خانواده شروع می شد و به دلیل سلطه کلیسا بر تمام نهادهای اجتماعی، تربیت و آموزش انسان از سنین کودکی در کلیسا و یا مدارس وابسته به کلیسا ادامه می یافت. در همان دوره در جوامعی چون ایران نیز تربیت و آموزش کودکان از خانه و خانواده شروع شده و در سنین معینی توسط عالمان دین ادامه می یافت. از اینرو در آن دوران ابتدا قرآن آموخته می شد و سپس شاخه های مختلف علمی از جمله طب، نجوم ، ادبیات و …

در دوره ماقبل مدرن هر چقدر که نهاد دین در مقوله آموزش و تربیت تاثیرگذار بود به همان اندازه در دوره مدرن دولت-ملتها تاثیر گذار شدند. تغییر و جایگزینی نقش نهادی بین دین و دولت همزمان بود با تغییرات و جایگزینیهای عمیق در دیگر نهادهای اجتماعی. همچنین این تغییرات با پیشرفتهای علمی/تکنولوژیک و فرهنگی همسو بودند. اگر در دوره ماقبل مدرن (فارغ از آسیب شناسی این مقوله) اشاعه و پاسداری از ارزشهای دینی در امر تربیت و آموزش بالاترین اهمیت را داشته، در دوره مدرن هم اشاعه و پاسداری از ارزشهای وطنی، فرهنگ ملی و عموماً نژادی مورد اهمیت قرار گرفته است.

تمرکز نهادی در امر تربیت و آموزش چیزیست که از دوره ماقبل مدرن به دوره مدرن انتقال یافته است. ظهور دولت های مدرن همزمان با کم رنگ شدن نهاد دین در عرصه های مختلف اجتماعی، تمرکز و سیستماتیک شدن آموزش و پرورش را در پیرو خود داشته است. ولی نکته قابل تامل اینست که؛ دولت مدرن تنها با در آوردن نهاد آموزش و پرورش از سلطه دین راضی نشد و تمرکزگرایی ایدئولوژیکی و زبانی را نیز بدان افزود. البته نهاد دین نیز در دوره ماقبل مدرن این تمرکزگرایی را اعمال می کرده است. بعنوان نمونه می توان زبان انجیل و سلطه زبان لاتین در آن را مثال زد. این مسئله تا آنجا پیش رفته بود که مترجمان اولیه کتاب انجیل به طرز فجیعی اعدام می شدند. و یا می توان به زبان فلسفه در اروپا اشاره کرد که تا سالهای ……….. زبان لاتین در آن مسلط بوده است. در جهان اسلام نیز، از آنجاییکه آموزش و پروش کودکان با قرآن آغاز می شد، هر کس بایستی زبان عربی را می آموخت. از اینروست که اکثر کتب در تاریخ جهان اسلام همانا به زبان عربی بوده است.

یکی از تفاوتهای مهم میان نهاد دین و دولت در بحث تمرکزگرایی زبانی را می توان در مقوله اجبار آموزش دانست. در دوره ماقبل مدرن همه افراد جامعه مجبور به آموزش رسمی نبودند. ولی دولت های مدرن بحث آموزش اجباری را از همان اوایل ظهورش مطرح کرده و اکنون اغلب قریب به اتفاق دولتها تا سطحی از آموزش رسمی را برای همه افراد جامعه اجباری دانسته اند. پس می توان این نتیجه را گرفت که؛ که نهاد دولت مدرن قالب تمرکزگرایی در آموزش را از نهاد دین گرفته و آنرا نسبت به ایدئولوژی دولتی خود پر کرده است.

از طرفی، مسئله انقراض زبانها مختص دوره مدرن و محصول سیاستهای دولت-ملتهای کنونی نیست. در دوره ی ماقبل مدرن نیز زبانهای بسیاری از بین رفته و یا در زبان های دیگر ذوب شده اند. زبان در یک پروسه نرمال با کم شدن تعداد سخنورانش می تواند از بین برود. از طرفی دولت-ملتهای مدرن، از همان آغاز ظهورشان با اعمال سیاستهای یکسان سازی فرهنگی و زبانی، بصورت آگاهانه باعث انقراض زبانها و فرهنگهای متعددی شده اند. چرا که هسته تفکر دولت-ملت بر آن بوده که بدون یکسان سازی در فرهنگ و زبان امکان ایجاد سیستم سیاسی متمرکز به شکل دولت-ملت میسر نخواهد شد. از این رو دولت مدرن کثرت زبانهای مادری و بومی را بزرگترین تهدید بقای خویش تصور کرده است. عقل دولت مدرن بر آن بود که با یکسان سازی فرهنگی می تواند این مشکل را از پیش پای خود دور کند. ولی با اینکه توانست بسیاری از فرهنگها و زبانها را در فرهنگ و زبان مورد تایید خود ذوب کند، ولی فرهنگها و زبانهایی بودند که به رغم فشارهای زیاد خود را حفظ کنند.

اندیشمندان و مبارزان علیه سیاستهای یکسانساز دولتی به این نتیجه رسیده اند که اولین راه نجات فرهنگ و زبان مطبوعشان آنست که سیستم آموزش رسمی را از طریق زبان بومی و مادری تنظیم کنند. پیرو این نوع نگاه، در بسیاری از کشورها آموزش به چند زبان متداول گریده است. در ایران نیز بحث بر سر این مسئله هنوز ادامه دارد و آنچه مسلم است هنوز نتیجه مطلوبی از این بحث ها گرفته نشده است. چرا که در ایران مسئله کثرت زبانی و فرهنگی و مسئله تدریس به زبان مادری را به “مسئله اقوام” تقلیل داده و بر اهمیت آن سرپوش گذاشته می شود.

مغلطه ای که برخی از تحلیل گران نزدیک به تز یکسانسازی فرهنگی و زبانی بر آن دچارند از آنجا ناشی می شود که اینان مسئله زبان مادری را در ایران با مسئله زبان مادری در کشورهایی همچون امریکا مقایسه می کنند. این اشتباه روش شناختی در بسیاری از تحلیلگران مخالف یکسانسازی نیز دیده می شود. در کشوری همچون آمریکا  زبان مادری مهاجران در قالب مسئله مهاجرت مورد بحث قرار گرفته و تئوریزه می شود. در ایران مسئله زبان مادری مسئله ی مهاجران نبوده و بالعکس زبان انسانهایی موضوع سخن است که نه مهاجر بلکه خود را صاحبان آن سرزمین می دانند. یعنی، مسئله، مسئله ی آموزش به زبان مادری انسانهایی با زبان متفاوت در جامعه ای با زبان متفاوت نیست. مسئله آنست که در ایران جوامع زبانی متعددی وجود دارد که نه زبان رایج جامعه که زبان فارسی در آن بعنوان زبان رسمی و ملی آموخته می شود.

همچنان که اشاره شد زبان و جامعه مستقل از هم نیستند و بدون وجود یکی، دیگری را نمی توان تفسیر کرد. وقتی از چیستی انسان سخن می گوییم لاجرم به چیستی زبان نیز اشاره کرده ایم و وقتی از چیستی زبان سخن می گوییم، لاجرم  به چیستی جامعه اشاره کرده ایم. بطوری که بدون وجود زبان، مفهوم انسان و جامعه قابل تصور نیست.

جامعه شناسی زبان در کنار دیگر موضوعات مرتبط، بر آنست تا کنترل رفتارهای زبانی توسط جامعه و ساختارهای اجتماعی را مورد بررسی قرار دهد. همچنین کارکرد و ویژگی رفتارهای زبانی برای جامعه شناسان زبان دارای اهمیت فراوانی است. به زعم متیوس[Matthews]، جامعه شناسی زبان در قالب تحلیل گفتمان[discourse analysis]، رابطه زبان-قدرت، زبان-ایدئولوژی و زبان-روانشناسی اجتماعی را موضوع پژوهش و تاکید خود قرار داده است. هم اینکه، زبانی رایج در اجتماعی مشخص بر اساس کدام اصول استاندارد و غیر استاندارد خوانده می شود!؟ آیا با نگاهی صرفاً زبانشناختی می توان این سوال را پاسخ گفت؟ علاوه بر زبانشناسی، علوم فرهنگی و اجتماعی دیگری نیز برای تعریف این اصول لازم و ضروری است. تنها با علم بر ادبیات و گرامر زبانی خاص نمی توان بر کلیت و چیستی جامعه زبانی خاص و نیازهای زبانی افراد ان جامعه نظر داد. حتی صرف عالم بودن در علم زبانشناسی نیز نمی تواند مشروعیت نظریه پردازی در این مورد را به شخص خاصی بدهد.

تاریخ زبانشناسی فراز و فرود دیدگاههایی را نشان می دهد که زبان را موضوع سخن خود قرار داده اند. آیا تحقیقات زبانشناختی بدون اینکه گوشه چشمی به جامعه زبانیِ یک زبان خاص داشته باشیم میسر است؟ آیا ساختار زبان در جامعه زبانی خاصی هوموژن است و یا غیر هوموژن؟ قابلیت تغییر پذیری در ساختار زبان مربوط به جامعه زبانی است یا زبان در معنای مجرد آن؟… صرف طرح چنین سوالاتی مسئله زبان را به عنوان موضوع علوم اجتماعی قرار داده و می دهد. از این رو مسئله آموزش [به] زبان مادری مستلزم انجام تحقیقات گسترده جامعه شناختی در جوامع زبانی مختلف در ایران است.

گروهی از زبان شناسان مانند هاکت[C. F. Hockett] معتقدند که هر زبانی یک جامعه زبانی را بوجود می آورد…مطابق تعریف هاکت، کلیه افرادی که بطور مستقیم یا غیر مستقسم از طریق یک زبان مشترک با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند یک جامعه زبانی را تشکیل می دهند. زبانشناس انگلیسی، جان لاینز(J. Lyons](1970]، با تاکید بر زبان مشترک می گوید؛ «جامعه زبانی عبارت است از همه افرادی که از یک زبان یا گویش معین استفاده می کنند.» هارتمن[R. Hartmann] و استورک(F. Stork] (1972]  در فرهنگ زبان و زبانشناسی، با تاکید بر زبان مشترک و منطقه جغرافیایی مشترک، جامعه زبانی را چنین تعریف می کنند: «گروهی از مردم که معمولاً در یک منطقه واحد زندگی می کنند و به گونه ای واحد از یک زبان، یا یک زبان معیار سخن می گویند.» جان گامپرز(J. GGumperz] (1968] نیز با تکیه بر عوامل اجتماعی و فرهنگی بر ارتباط پیوسته و منظم تاکید کرده و می گوید: «هر جمعیت انسانی که اعضای آن از طریق مجموعه ای از نشانه های زبانی، بطور منظم و پیوسته در ارتباط باشند و با جمعیت های مشابه، در کاربرد زبان اختلافات اساسی داشته باشند، یک جامعه زبانی را تشکیل می دهد.» جامعه زبانی نه تنها از لحاظ زبانی، بلکه از لحاظ فرهنگی و اجتماعی نیز با دیگر جوامع زبانی قابل تمایز است.

با توجه به تعاریف ارائه شده از جامعه زبانی، ایران را می توان مجموع چندین جامعه زبانی دانست. ولی برخی بر این باورند که آموزش [به] این زبانها میسر نیست و دلیل آن عدم قابلیت آموزش [به] این زبانها می باشد. در اینجا دو مسئله می تواند مورد دقت قرار گیرد؛ یکی اینکه آیا علت این عدم قابلیت در خود آن زبان است و یا عوامل بیرونی باعث این مسئله شده و می شوند؟ دوم اینکه آیا استانداردی از زبان قابل تحصیل در دنیا موجود می باشد که زبانها بر اساس آن ارزشگذاری و رتبه بندی شوند؟

مسلم است که هر زبانی فارغ از تعداد سخنورانش، نیازهای زبانی جامعه زبانی متبوعش را برآورده می کند. مگر اینکه زبانی خاص در اثر عوامل متعددی منقرض شده و دایره کاربردش محدود شده است. البته این مسئله و علل آن در جای خود قابل بحث است. فارغ از زبانهایی که تعداد سخنورانش در ایران بسیار افت کرده است، می توان چهار زبان عمده را در ایران نام برد؛ فارسی، ترکی، عربی و کردی زبانهایی هستند که جامعه زبانی خود را دارند. رضا شاه به قصد تشکیل دولت مدرن یکپارچه، بدون توجه به نیازهای زبانی و فرهنگی جوامع زبانی مختلف در ایران، زبان فارسی را رسمی و دولتی اعلام کرد. بدون اینکه متوجه این نکته باشد که زبان فارسی تنها می تواند نیازهای زبانی جامعه فارس زبان را برآورده کند. جوامع زبانی دیگر با توجه به فرهنگ و ساختار اجتماعی اشان نیازهای زبانی مختص خود را دارا می باشند. اگر زبان فارسی می توانست و یا آن قابلیت داشت که نیازهای زبانی دیگر جوامع زبانی را هم برآورده کند، طبیعتاً امروز جامعه ایران جامعه ای تک زبانه بود! بعد از گذشت دهها سال از سیاسیتهای زبانی رضاشاهی، هنوز هم زبان فارسی نیازهای زبانی جوامع زبانی غیر فارس را برآورده نمی کند. حتی در برخی علوم فنی و انسانی، زبان فارسی هنوز هم برخی نیازهای جامعه فارسی زبان را نتوانسته است که برطرف کند!

برخی بر این باورند که زبانهای دیگر، غیر از زبان فارسی در ایران قابلیت تحصیل و علم آموزی را ندارند! اساساً، چهار زبان عمده ای که بخشی از سخنورانش در خارج از مرزهای ایران با آن زبان تحصیل می کنند، یعنی ترکی، کردی، عربی و بلوچی مسئله نداشتن قابلیت آموزش [به] این زبانها را نقض می کند.

از طرفی تز نسبیت فرهنگی که شامل زبان نیز می شود، بحث برتریت فرهنگی و زبانی و وجود استانداردی برای سنجش کیفیت تحصیل [به] زبانی خاص را رد می کند. صرف اینکه بگوییم مثلاً در زبان انگلیسی میلیونها مقاله علمی نوشته است، این مسئله را تایید نمی کند که زبان انگلیسی استانداردتر از زبان مثلا بنگلادشی است. متغیرهای مختلفی می تواند زبانی را نسبت به زبان دیگر از لحاظ کاربری بین المللی و یا علمی در درجه بالاتری قرار دهد. قدرت های سیاسی و رسانه ای بزرگ با استفاده از بودجه های کلان، این امکان را فراهم می کنند که زبان متبوعشان  در دنیا بسط پیدا کند؛ و البته نحوه بهره برداری از این بسط زبانی در حوزه مثلا سیاست بر هر کسی آشکار است.

زبان آلمانی که در دوره ای اصلاً تصور نمی شد قابلیت فلسفه ورزی را دارا باشد، اکنون به یکی از بزرگترین زبانهای فلسفه ورزی در دنیا بدل شده است. سخنوران کدام زبان و یا زبانها در پیچیدگی کدام روابط تاریخی و اجتماعی  به سخنوران آلمانی این تلقین را می کردند که زبان آلمانی استاندارد فلسفه ورزی را دارا نمی باشد! نتیجه اینکه، به قول لویی ژلن کالوه، مسئله مسئله ی زبان خواری است.

در ایران، از منظر حقوقی، بیش از آنکه حقوق زبانی یک جامعه زبانی مورد توجه قرار گیرد، حق طبیعی و یا بشری انسان مطرح شده و می شود. بدون اینکه بخواهیم حق طبیعی و بشری را در بیان این مسئله به حاشیه برانیم، بایستی به اهمیت حقوق جمعی نیز دقت کنیم. اعطای حقوق زبانی فردی حتی در قالب قانون اساسی، سرپوشی است بر حقوق جمعی زبانی جوامع زبانی در ایران. در واقع این نوع نگرش، در کنار حقوق فردی، پای حقوق جمعی را نیز به میان می کشد. همبستگی اجتماعی و پیشبرد هر چه بهتر خدمات نهادی و اجتماعی در جوامع زبانی ایران  تنها با بکارگیری گسترده زبان مادری در همه نهادهای اجتماعی جوامع زبانی در ایران میسر است.

حتی اگر حقوق زبانی با رویکرد فردی (حقوق بشر) قالب بندی شود، باز هم بعد جمعی آن محفوظ است. یعنی هر چند سوژه های حقوق زبانی افراد هستند، باز هم بدست آوردن حقوق زبانی افراد از طریق اعمال حقوق زبانی جمعی میسر خواهد بود. در غیر اینصورت، یعنی در صورتی که دیگر اعضای جامعه زبانی حضور نداشته باشند، حق زبانی فرد فایده ای بر وی و دیگران نخواهد داشت. همچنان که در بالا نیز اشاره شد، وقتی از حقوق جمعی سخن رانده می شود، اعمال حقوق زبانی در همه نهادهای اجتماعی یک جامعه زبانی منظور نظر است. نه اینکه فرد این حق را بصورت قانونی داشته باشد که زبان مادری خود را تحصیل کرده و یاد بگیرد. اساساً اصل 15 قانون اساسی ایران بیشتر حق فردی را در تحصیل ادبیات زبانهای محلی مورد نظر قرار داده است. و درست از این منظر نیازمند اصلاح و بازبینی است. نهایتاً، در صورتی که زبان مادری بصورت نهادی و رسمی در جامعه زبانی مورد نظر به رسمیت شناخته نشود، حق فردی تحصیل زبان مادری به هیچ دردی نخواهد خورد.

از منظر، حقوق جمعی جوامع زبانی در ایران، با سیستم آموزشی فعلی که از لحاظ زبانی متمرکز و تک زبانه است سازگار نیست. چرا که سیستم آموزشی کنونی، جامعه زبانی واحدی را مورد نظر قرار داده است. مسئله اساسی در بحث حق تحصیل [به] زبان مادری و سیستم آموزشی سراسری نیز همین است. آیا سیستمی آموزشی را می توان در ایران متصور شد که پارادوکس سیستم آموزشی تک زبانه-نیازهای زبانی جوامع زبانی متکثر را حل کرد؟! آیا می توان سیستم آموزشی ای را با مدیریت های منطقه ای و مستقل با محوریت جوامع زبانی را متصور شد؟!

در صورتی که سیستم آموزشی در ایران منطبق با پراکندگی جمعیتی و با موقعیت و کاربرد مساوی و مستقل از لحاظ زبانی مدیریت نشود، امکان اینکه بتوانیم فرهنگ و زبان جوامع زبانی مختلف را نجات دهیم وجود نخواهد داشت. اعطای حقوق زبانی فردی بر افراد یک جامعه زبانی، کارکرد زبان را در بسیاری از حوزه های اجتماعی محدود می کند. حقوق زبانی جمعی است که زبان و فرهنگ را در همه ارکان اجتماع بسط داده و آن را حفظ می کند.

حقوق فرهنگی و زبانی در قالب مواد اجتماعی قانون اساسی، این امکان را ندارد که مستقل از مواد سیاسی در قانون اساسی مطرح شود. یعنی برای آنکه حقوق زبانی واقعیت پیدا کند، ابتدا بایستی هویت فرهنگی، زبانی و سیاسی جوامع زبانی در ایران به رسمیت شناخته شود. قابلیت اعمال این مسئله با دو روش قابل تصور است؛ نخست، باید زبان/فرهنگ جوامع زبانی در قانون اساسی به رسمیت شناخته شود. دوم، در موارد مرتبط به زبان/فرهنگ، به جوامع زبانی حق اعمال نظارت و مدیریت داده شود. این نیز به نوبه خود ساختار سیاسی دولت را تحت تاثیر قرار می دهد. امکان و راههای پخش حق مدیریت و نظارت بر سیستم آموزشی بین دولت مرکزی و جوامع زبانی/فرهنگی موضوعی است که نیازمند بحث علمی فراوانی است. با در نظر گرفتن تجربیات کشورهای مختلف دو نوع سیستم دولتی با قبول کثرت گرایی و پخش افقی قدرت می تواند متصور شود. خودمختاریهای منطقه ای که حقوق زبانی/فرهنگی را به رسمیت می شناسند و مدل دولت فدرال. وقتی به تاریخ و فرایند تشکیل دولتهای فدرال و خودمختاریهای منطقه ای در دنیا می نگریم، می بینیم که اولین عنصر تاثیرگذار در این امر اکثراً تفاوتهای زبانی/فرهنگی بوده است.

سخن آخر اینکه، جامعه کثیرالملله ایران با سیستم سیاسی و دولتی مخصوص به خود، در حوزه فرهنگ/زبان با اعمال سیاستهای یکسانسازی، در از بین بردن فرهنگ و زبانهای مختلف آن جغرافیا بسیار تاثیر گذار است.  دولت با به رسمیت شناختن این کثرت فرهنگی/زبانی در قانون اساسی و نوسازی سیستم آموزشی، می تواند عدالت زبانی و فرهنگی را در میان تمام جوامع زبانی و ملیتهای غیر فارس ایجاد کند. در اینصورت است که افراد می توانند با بدست آوردن حقوق [جمعی و فردی] زبانی جامعه و فرهنگ خویش را بهتر بشناسند.

آثار مخرب سیستم‌های آموزش تک‌زبانه و تکثرزدا

اومود اورمولو

جغرافیای ایران دربرگیرنده گروههای ائتنیکی، دینی، فرهنگی و زبانی متعددی می باشد که به جغرافیای ایران یک بافت و مفهوم چندملیتی، چندزبانی و چندفرهنگی بخشیده است. علارغم تعدد زبانی و فرهنگی در این جغرافیا سیستم آموزشی ایران بر اساس رسمیت انحصاری زبان اقلیت برگزیده دولت پایه ریزی و شکل گرفته به طوریکه به غیر از گفتمان گروه غالب در سیستم آموزشی ایران نمی توان ردی از گروههای مغلوب را مشاهده نمود و بی شک این ویژگی نظام آموزشی ایران را در رده بندی نظامهای آموزشی تک‌زبانه و تکثرزدا قرار داده است.     

محتوی کتب درسی، زبان تعلیم و تربیت، تربیت معلم و ... در سیستم آموزشی ایران همواره بر اساس تفکری تکثرستیز و تک‌تیپ ساز شکل گرفته و هدفی که برای نظام آموزشی ایران تعریف گردیده نه احترام به تنوع زبانی و ائتنیکی موجود در این جغرافیا و قدم در راه شناخت هر یک از زبانها و فرهنگ های مختلف بلکه پدید آوردن انسانها و جامعه‌ای تک زبان، تک ایدئولوژیک و تک‌تیپ آنهم بر اساس ویژگهای گروه حاکم بوده است. 

مهمترین نتیجه‌ای که سیستم آموزشی تک‌زبانه  و تکثرزدای ایران داشته ارائه سیستماتیک تبعیض زبانی و فرهنگی بر علیه گروههای مغلوب، افزایش گسست اجتماعی مابین گروه اقلیت حاکم و گروههای مغلوب، عدم برخورداری از فرصت های برابر آموزشی، زبان کشی آشکار در گروههای مغلوب، ارائه سیستماتیک نژادپرستی و ... را می توان نام برد. متاسفانه آمار و مطالعه دقیقی تاکنون از تعدد کودکان بازمانده از تحصیل ویا ترک تحصیل کرده‌گان به همراه علل این مسئله در سیستم آموزشی ایران در دست نیست تا بتوان از ابعاد علمی و عملی به بررسی دقیق عدم برخورداری از حق آموزش برابر میان شهروندان موجود در جغرافیای ایران و الخصوص نواحی ترک نشین پرداخت ولی سیستم های آموزشی تک‌زبانه و تکثرزدا در تما دنیا دارای ویژگی و محدودیتهائی متشابهی می باشند که بی تردید تمامی موارد می تواند در مثال سیستم آموزشی ایران نیز صدق کند.    

- آسیمیلاسیون زبانی گروههای مغلوب به سبب عدم جایگیری زبان مادری گروههای مغلوب.   

- عدم رشد خلاقیت در کودکان.

- عدم کنجکاوی کودک در مورد سایر جوامع، فرهنگها و زبانها.

- افزایش افت تحصیلی و ترک تحصیل مابین گروههای مغلوب.

- کودکان گروه غالب عاجز از درک تنوع و تفاوت زبانها، فرهنگها، غذاها، ارزش ها و ...می گردند.

- ایجاد احساس خطر در کودکان گروه غالب به سبب عدم انطابق با تمایزها و تفاوت ها. 

- عدم برخورداری برابر از امکانات آموزشی به سبب عدم جایگیری زبان مادری گروههای مغلوب و تحمیل زبان گروه حاکم. 

- رشد چشمگیر نژادپرستی و دیگرستیزی در گروه غالب. سیستم های آموزشی تک‌زبانها بستر بسیار مناسبی برای رشد نژادپرستی و دیگرستیزی را فراهم می آورند بدین صورت که کودکان گروه غالب از روی بی اطلاعی از اهداف نهفته در محتوی کتب سیستم آموزشی خواسته یا ناخواسته به تفسیر اشتباهی از تفاوتها و تنوع ها دست می یابند و در چنین مواردی کودک تنها فرهنگ و زبان خود را مرجع و رفرنس تمامی سوالات هستی می پندارد با توجه به زاویه دید محدود خود شروع به تحقیر زبانها و فرهنگهای دیگر گروههای مغلوب و ترویج نژادپرستی می زند.    

- تحمیل هزینه های اضافی به دولت به سبب ترک تحصیل دانش آموزان و یا تکرار سالهای تحصیلی(رفوزه شدن).

- عدم وجود مفهوم عدالت و برابری در سیستم آموزشی.

- سیستم های آموزشی تک‌زبانه سبب عدم رشد منطقی تفکر در کودک می گردد به طوریکه کودک تنها از زاویه دید محدود تنگ نظرانه فرهنگ و زبان خویش به جهان و مسائل می نگرد و ملزم می گردد همه دیدگاه هائی را که در محدود تفکر و طبقه بندی او نمی گنجد را طرد کند. 

- افزایش گسست اجتماعی مابین کودکان گروه غالب و گروههای مغلوب. 

- ایجاد خودشیفتگی کاذب در گروه حاکم به سبب حس برتری جوئی که در محتوی کتب درسی و تعریف و تمجید از ویژگهای گروه حاکم شکل می گیرد.  

- تاثیرات منفی روانشناختی و زبان شناختی در کودکان گروههای مغلوب.

- ایجاد حس نفرت در گروههای مغلوب به سبب تحمیل آموزش زبان مادری گروههای غالب و عدم آموزش به زبان مادری گروههای مغلوب.  

- ظهور پیش داورهای در کودکان گروه غالب. 

- ایجاد حس نخوت، تکبر و فقدان حساسیت در گروه غالب. کودکی که در مورد فرهنگ و زبان دیگر انسانها مطلبی نیاموخته بی تردید نمی تواند احترام به دیگر زبان ها و فرهنگها را در خود رشد دهد.

- عدم موفقیت کودکان گروههای مغلوب در سطوح عالی آموزشی.

- افزایش کودکان کار.

اهميت زبان مادرى در حيات انسان

نویسنده: سردار داغچی

هنگامى كه انسان چشم به عالم هستى مى گشايد، اولين صدايى كه به گوشش مى رسد، صداى گريه هاى خود اوست و پس از آن صداى شيرين مادر است كه او را به خود مى خواند. مادر مهربان فرزند عزيزش را در آغوش مى گيرد و با مهر و عطوفت خود با جملاتى شيرين و كودكانه با او سخن مى گويد و او را نوازش مى كند. اين جملات و سخن ها در ضمير ناخودآگاه كودك ثبت و ضبط مى شود و به مرور زمان، زبان مادرى اولين عامل در شكل گيرى شخصيت و فرهنگ و هويت فرد مى شود. در اينجا مى خواهم به اهميت زبان مادرى از چند ديدگاه بپردازم تا برهمگان روشن شود كه آنجا كه زبان مادرى مى ميرد، شخص نيز وجود حقيقى خود را از دست مى دهد و در كلام ساده از هويت خويش فاصله مى گيرد تا آنجا كه خود را در ورطه ى نابودى مى بيند و. . .

1- جنبه ى شخصى و شخصيتى

همه ى روانشناسان و جامعه شناسان بر اين باورند كه زبان مادرى اولين و مهمترين عامل در شكل گيرى شخصيت انسان است. از نظر روانشناسى اولين و مهمترين وسيله ى برقرارى ارتباط با افراد همين زبان مادرى است. انسان به زبان مادرى خود با ديگران رابطه ى عاطفى برقرار مى كند و خواسته ها ونيازها و آرزو هاى او ابتدا بر زبان مادرى جارى مى شود و مادر اولين شخصى است كه انسان با او چنين رابطه ى گرم و صميمى برقرار مى كند. همانگونه كه انسان به زبان مادرى سخن مى گويد، در قالب زبان مادرى نيز فكر مى كند و مى انديشد. تصميم ها، آمال و آرزوها و. . . هر فرد در ارتباط مستقيم با زبان مادرى در ذهن او شكل مى گيرد. يادگيرى هر زبان در چهار مرحله صورت مى گيرد اول: شنيدن دوم: صحبت كردن سوم: خواندن و چهارم:

نوشتن. طبيعى است كه زبان مادرى اولين زبانى است كه بايستى در اين چهار مرحله آموخته شود. چنانچه در فرايند يادگيرى زبان اين چهار مرحله طى نشود و يا نيمه كاره طى شود و يا به جاى زبان مادرى، زبان ديگرى آموخته شود، مشكلات زيادى براى فرد و جامعه به وجود مى آيد به عنوان مثال ممكن است چنين فردى دچار ضعف در يادگيرى و آموزش شده و از درك حقايق آنگونه كه هست باز بماند يا دچار ضعف شخصيتى شده و خصوصيات اخلاقى مانند ترس، كم رويى، خجالتى بودن، منزوى بودن و. . . در وجود او شكل گيرد. چنين فردى در برقرارى ارتباط سالم و مفيد با پيرامون خود دچار مشكل شده و خود را از جامعه اى كه در آن زندگى مى كند جدا مى يابد، جامعه نيز چنين فردى را يك فرد غير عادى و بيگانه به حساب آورده و در نتيجه بين فرد و جامعه فاصله مى افتد.

2 جنبه ى مكتبى و مذهبى

خداوند حكيم در قرآن كريم مى فرمايد همانا ما قرآن را به زبان عربى نازل كرديم و در نزول آن به زبان عربى براى آنان كه مى انديشند حكمتهايى وجود دارد. همه مى دانيم كه قرآن در يك سرزمين عرب زبان نازل شده است. بديهى است كه يك فرد عرب زبان بايد به زبان عربى آموزش ببيند چرا كه به زبان عربى تسلط دارد و آن را بهتر از همه ى زبانها مى فهمد و درك ميكند. اين امر نشان دهنده ى آن است كه براى درك مفاهيم دينى و. . . بهترين راه آموزش، آموزش به زبان مادرى است. چرا كه انسان با زبان مادرى بهتر و سريع تر مى فهمد و درك مى كند. آيا اگر قرآن كريم به زبانى غير از زبان عربى نازل شده بود مى توانست در عربستان طرفدارانى پيدا كند!!؟ آيا اصلا اعراب آن را مى فهميدند !!؟ حال چه رسد كه آن را حفظ و صيانت كنند و در سراسر جهان گسترش دهند!!! از طرفى ديگر اگر قرار بود همه ى انسانها براى درك قرآن و مفاهيم اسلام عربى بياموزند در اين صورت چه لزومى داشت كه اين همه ترجمه به زبان هاى مختلف دنيا از قرآن كريم صورت گيرد!!؟ موارد ياد شده نشان مى دهد كه براى فهم و گسترش يك فكر و دين و مذهب و. . . بايد آن را به زبان هركس به او فهماند و مفاهيم آن را اشاعه داد. خداوند حكيم در قرآن مى فرمايد ما انسان ها را با تنوع ائتنیکی و زبانى آفريديم و همانا در آفرينش آن براى خردمندان درسهايى است. اين امر نشان دهنده ى توجه و احترام خداوند به همه ى ائتنیک ها و زبانها است.

3- جنبه ى تاريخى، اجتماعى و فرهنگى

اولين و بهترين راه براى تحريف تاريخ يك ملت و نفوذ در فرهنگ و اجتماع آن از بين بردن زبان مادرى آن ملت است. پايه و اساس تاريخ يك ملت و فرهنگ و هويت او زبان مادرى اوست. ملتى كه تاريخ خود را نداند همانند فردى است كه شناسنامه ندارد و از كجا آمدن و به كجا رفتن او معلوم نيست. اگر زبان مادرى از بين برود رفته رفته تاريخ ملت نيز به فراموشى سپرده شده و سوء استفاده كنندگان به تحريف تاريخ آن پرداخته و ذهن و فكر يك ملت را بيمار خواهند نمود. با مرگ زبان مادرى رفته رفته همه ى ابعاد وجودى يك ملت مانند تاريخ، آداب و رسوم، موسيقى، ادبيات و. . . نيز از بين خواهد رفت.

4- جنبه ى سياسى

هيتلر مى گويد اگر مى خواهيد يك ملت را از بين ببريد ابتدا زبان مادرى او را از بين ببريد. اين حرف آن هم از زبان شخصى كه زمانى جهان را به لرزه در آورده و يكى از بزرگترين جنايتكاران جهان است، نشان دهنده ى اهميت زبان مادرى است. زبان مادرى علاوه بر اينكه نقش اساسى در شكل گيرى هويت شخصى فرد دارد، در شكل گيرى هويت ملى نيز مهمترين نقش را ايفا مى كند. استعمارگران و استثماركنندگان با ازبين بردن تدريجى زبان مادرى يك ملت راه را براى استعمار و استثمار سياسى و فكرى و فرهنگى و دريك كلام استعمار و استثمار تمامى وجود يك ملت باز مى كنند. مستبدين و استعمارگران پس از، از بين بردن زبان مادرى يك ملت اقدام به ساخت هويت جعلى براى ملت مى كنند و تمام هستى آن ملت را در دست مى گيرند. چنين ملتى مانند كشتى است كه سكان آن در دست استعمارگران و مستبدين است.

کنوانسیون عدم تبعیض در آموزش و پرورش

جغرافیای ایران که تمامی ویژگی های یک جامعه چندملیتی، چنددینی، چندفرهنگی و چندزبانی را دارا می باشد متاسفانه این تنوع از سوی دولت و ملت حاکم به عنوان تهدیدی امنیتی نگریسته شده و سیاست های متفاوتی برای آسیمیلاسیون و انتگراسیون گروههای مغلوب در جامعه اقلیت حاکم بکار بسته شده است. بی شک مهمترین این سیاست ها از سوی سیستم آموزشی ایران که بر پایه رسمیت انحصاری زبان اقلیت فارس زبان شکل گرفته به پیش برده شده است. در حالیکه دولت ایران در اسفند ماه 1346 کنوانسیون عدم تبعیض در آموزش و پرورش را امضاء نموده متاسفانه بسیاری از بندهائی که دربرگیرنده احترام به تنوع ائتنیکی، دینی، فرهنگی و زبانی در این کنوانسیون می باشد تاکنون از سوی دولت ایران اجرا نگردیده و در عین حال سیستم آموزشی در ایران در کنار نقض آشکار موارد یاد شده اقدام به تبعیض متعدد و بزرگی در رابطه با حقوق کودکان دختر در سیستم آموزشی نموده است که مهمترین آنها تبعیض جنسیتی میباشد. کودکان دختر در سیستم آموزشی ایران ملزم به برپائی حجاب اجباری و رعایت احکام اسلامی می باشند، در عین حال یکی از اهداف سیستم آموزشی ایران ترویج فرهنگ حجاب و عفاف بیان گردیده است.      

مصوب کنفرانس عمومی سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد در 14 دسامبر 1960

اجرا از: 22 مه 1962 مطابق ماده 14

کنفرانس عمومی سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد که از 14 نوامبر تا 15 دسامبر 1960 در پاریس تشكیل شد، در یازدهمین اجلاس خود، با یادآوری این که اعلامیه جهانی حقوق بشر براصل عدم تبعیض تاکید می کند و اعلام می دارد که هر فردی حق دارد از آموزش وپرورش برخوردار شود، با توجه به این که تبعیض در آموزش و پرورش نقض حقوق تصریح شده در آن اعلامیه است، با در نظر گرفتن این که هدف سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد برحسب اساسنامه آن ایجاد همكاری بین ملت ها به منظور تقویت و پیشبرد احترام همگانی برای حقوق بشر و برابری امكانات و فرصت های آموزشی است ، با شناسایی و تایید این امر که سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد، در نتیجه، در عین احترام به تنوع نظام های آموزشی ملی، وظیفه دارد نه تنها هر شكل از تبعیض در آموزش و پرورش را ممنوع اعلام کند بلكه همچنین از برابری امكانات و رفتار با همه در زمینه آموزش و پرورش حمایت به عمل آورد، با داشتن پیشنهادهای مربوط به جنبه های متفاوت تبعیض در آموزش و پرورش که ماده 4/1/17 دستور کار اجلاس را تشکیل می دهد با توجه به این که کنفرانس عمومی در دهمین اجلاس خود تصمیم گرفت این مساله باید موضوع یك کنوانسیون بین المللی قرار گیرد و همچنین به کشورهای عضو توصیه شود، این کنوانسیون را در چهاردهمین روز دسامبر 1960 تصویب می کند. 

ماده 1

1- واژه "تبعیض" در این کنوانسیون شامل هرگونه تمایز و تفاوت گذاری، محروم سازی، ایجاد محدودیت، یا رجحان قائل شدن براساس نژاد، رنگ پوست، جنسیت، زبان، دین، عقیده سیاسی یا عقیده دیگر، منشا ملی یا اجتماعی، شرایط اقتصادی یا ناشی از ولادت است که هدف یا تاثیر آن از بین بردن یا تضعیف برابری رفتار در زمینه آموزش و پرورش و به ویژه در زمینه های زیر باشد:

الف- محروم کردن هر فرد یا گروه از افراد از دسترسی به هرنوع یا سطح از آموزش و پرورش؛

ب- محدود کردن هر فرد یا گروه ازافراد به آموزش و پرورش با استاندارد و معیار پست تر؛

ج- بر اساس موضوع مفاد ماده 2 این کنوانسیون، ایجاد یا حفظ نظام ها یا نهادهای آموزشی جداگانه برای اشخاص یا گروه های اشخاص؛ یا

د- تحمیل شرایطی که با شرافت و شئون انسان ناسازگار باشد به هر شخص یا گروه اشخاص.

2- برای اهداف این کنوانسیون، واژه "آموزش و پرورش" به همه انواع و سطوح آموزش و پرورش اشاره دارد، و شامل دسترسی به آموزش و پرورش، معیار و کیفیت آموزش و پرورش و شرایطی است که بر اساس آن آموزش و پرورش ارائه می شود. 

ماده 2

هنگامیکه این کنوانسیون در کشوری مجاز شمرده شد، در چارچوب مفهوم ماده یك آن، موقعیت های زیر را نباید باعث تبعیض به شمار آورد:

الف- ایجاد یا حفظ نظام ها یا موسسات آموزشی جداگانه برای دانش آموزان دو جنسیت، اگر این نظام ها یا موسسات دسترسی برابر به آموزش و پرورش ارائه دهند، دارای کادر آموزشی با قابلیت های معیاری مشابه و همچنین ساختمان و تجهیزات مدرسه با کیفیت مشابه بوده، و امكان برخورداری از همان دوره های درسی یا معادل آن را داشته باشند؛

ب- ایجاد یا حفظ نظام ها یا موسسات آموزشی جداگانه، برای مقاصد دینی یا زبانی، که آموزش و پرورشی ارائه دهند که با آمال و آرزوهای والدین یا اولیای قانونی دانش آموزان هماهنگ باشد، اگر مشارکت در چنین نظام ها یا شرکت در چنین موسسات اختیاری باشد و اگر آموزش و پرورش ارائه شده با معیارهایی که ممكن است به وسیله مسئولان صالح به ویژه برای آموزش و پرورش در سطح مشابه تعیین یا تصویب شده باشد، سازگار باشد؛

ج- ایجاد یا حفظ موسسات آموزشی خصوصی، اگر هدف این موسسات تضمین محرومیت هیچ گروهی نبوده بلكه ارائه تسهیلات آموزشی علاوه بر آموزش ارائه شده به وسیله نهادهای عمومی باشد، اگر این موسسات مطابق با آن هدف اداره شوند، و اگر آموزش ارائه شده با معیارهایی که ممكن است به وسیله موسسات صالح تعیین یا تصویب شده باشد، به ویژه برای آموزش در سطح مشابه سازگار باشد.

ماده 3

به منظور حذف و پیشگیری از تبعیض در چارچوب مفهوم این کنوانسیون، کشورهای طرف آن تعهد میکنند:

الف- کلیه مواد قانونی و دستورالعمل های اداری را که منجر به تبعیض در آموزش و پرورش می شوند، لغو و کلیه روش های اداری مربوطه را متوقف کنند؛

ب- هرجا ضروری باشد، با وضع قانون، تضمین کنند در پذیرش دانش آموزان به موسسات آموزشی هیچ تبعیضی اعمال نشود؛

ج- در زمینه شهریه مدارس و اعطای بورس یا شكل های دیگر کمک به دانش آموزان و صدور مجوزها و تسهیلات ضروری برای ادامه تحصیل در کشورهای خارجی، اجازه ندهند در رفتار مسئولان دولتی بین اتباع و شهروندان هیچ تفاوتی، جز برمبنای شایستگی یا نیاز، وجود داشته باشد؛

د- در اختصاص کمک های اعطایی نهادهای دولتی به موسسات آموزشی با هیچ محدودیت یا رجحانی که صرفا برمبنای تعلق دانش آموزان به یك گروه ویژه باشد، موافقت نكنند؛

ه- به اتباع خارجی مقیم در خاک خود دسترسی برابر آموزش و پرورش اعطا شده به اتباع خود را بدهند.

ماده 4

کشورهای طرف این کنوانسیون به علاوه تعهد می کنند سیاستی ملی را تنظیم، تدوین و اعمال کنند که، با شیوه های مناسب با شرایط و مقتضیات و کاربرد ملی، مشوق برابری امكانات و رفتار در زمینه آموزش و پرورش و به ویژه در مسائل زیر باشد:

الف- آموزش ابتدایی را رایگان و اجباری آند؛ آموزش متوسط را در اشكال مختلف آن در دسترس همگان قرار دهد؛ آموزش عالی را به تساوی در اختیار همگان برمبنای استعداد فردی قرار دهد؛ پیروی از این تعهدات را به وسیله همگان با اجبار به شرکت در مدارس به گونه ای که در قانون مقرر شده تضمین آنند؛

ب- تضمین کنند معیارهای آموزش و پرورش در کلیه موسسات آموزشی عمومی یك سطح، معادل باشند و شرایط مربوط به کیفیت آموزش ارائه شده نیز معادل باشد؛

ج- با اتخاذ شیوه های مناسب، آموزش اشخاصی را که هیچ آموزش ابتدایی ندیده یا دوره کامل آموزش ابتدایی را تكمیل نكرده ان میسر ساخته و ادامه آموزش آنان را برمبنای استعداد فردی تشویق و تشدید کنند؛

د- بدون تبعیض به افراد برای حرفه معلمی آموزش دهند.

ماده 5

1- کشورهای طرف این کنوانسیون موافقت میکنند:

الف- آموزش باید در جهت توسعه کامل شخصیت انسان و تقویت احترام به حقوق بشر و آزادی های بنیادی هدایت شود؛ آموزش باید تفاهم، تسامح و دوستی بین همه ملت ها، گروه های نژادی یا دینی را ترغیب و ترویج و فعالیت های سازمان ملل متحد را برای حفظ صلح بیشتر کند؛

ب- ضروری است به آزادی والدین و، هرگاه قابل اجرا باشد، اولیای قانونی، اولا جهت انتخاب موسساتی برای فرزندان خود، غیر از آنها که به وسیله مسئولان عمومی اداره می شوند اما با حداقل معیارهای آموزشی که ممكن است به وسیله نهادهای ذیصلاح تعیین یا تصویب شده هماهنگ است، برای تحصیل فرزندان خود احترام گذاشته شود و ثانیا به روشی سازگار با رویه قضایی که در کشور برای اجرای قوانین از آن پیروی می شود، آموزش دینی و اخلاقی کودکان هماهنگ با اعتقادات خود آنان تضمین شود؛ و هیچ شخص یا گروه اشخاص نباید وادار به دریافت آموزش دینی مغایر با اعتقادات خود شوند؛

ج- شناسایی حق اعضای اقلیت های ملی برای انجام فعالیت های آموزشی ویژه خود، از جمله اداره مدارس و، بسته به سیاست آموزشی هر آشور، استفاده وآموزش زبان خود ضروری است، مشروط براین که:

اول- این حق به روشی اعمال نشود که مانع از درک فرهنگ و زبان جامعه به طور کلی و مشارکت در فعالیت های آن به وسیله اعضای این اقلیت ها شود، یا بر حاکمیت ملی تاثیر بگذارد؛

دوم- معیار آموزش پایین تر از معیار کلی تعیین یا تصویب شده به وسیله نهادهای صالح نباشد؛ و

سوم- شرکت در چنین مدارسی اختیاری باشد.

2- کشورهای طرف این کنوانسیون تعهد می کنند کلیه اقدامات لازم را برای تضمین اجرای اصول اعلام شده در پارگراف اول این ماده انجام دهند.

ماده 6

کشورهای طرف این کنوانسیون برای اجرای آن تعهد می کنند حداکثر توجه را به همه پیشنهادهایی مبذول کنند که پس از این به تصویب کنفرانس عمومی سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد می رسد، تا اقداماتی که لازم است علیه اشكال مختلف تبعیض در آموزش و برای تحقق هدف تضمین برابری فرصت ها و رفتار در آموزش به عمل آید، تعریف شود.

ماده 7

کشورهای طرف این کنوانسیون در گزارش های دوره ای خود به کنفرانس عمومی سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد که در تاریخ ها و به شیوه ای که به وسیله آن تعیین خواهد شد تسلیم خواهند کرد، باید درباره مقررات و مطالب اداری که تصویب کرده و سایر اقداماتی که برای اجرای این کنوانسیون انجام داده اند، از جمله اقداماتی که برای تنظیم و تدوین سیاست ملی تعریف شده در ماده 4 و همچنین نتایج حاصله و موانعی که در راه اجرای این سیاست با آنها مواجه شده اند، اطلاعات بدهند.

ماده 8

هر گونه اختلاف نظر که ممكن است در زمینه تفسیر یا اجرای این کنوانسیون بین دو یا چند کشور طرف این کنوانسیون به وجود آید و از طریق مذاکره بر طرف نشود به تقاضای طرفین اختلاف، که در استفاده از سایر روش های حل اختلاف عاجز مانده اند، برای تصمیم گیری به دادگاه بین المللی دادگستری ارجاع می شود.

ماده 9

هیچ قید و شرطی برای این کنوانسیون مجاز نیست .

ماده 10

این کنوانسیون در کاهش حقوقی که افراد یا گروه ها ممكن است به موجب توافق های منعقده بین دو یا چند کشور از آنها برخوردار باشند، در شرایطی که چنین حقوقی با نص صریح یا روح این کنوانسیون تضاد نداشته باشد، تاثیری ندارد.

ماده 11

این کنوانسیون به زبان های انگلیسی، فرانسوی، روسی واسپانیایی نوشته شده و اعتبار هر چهار متن یكسان است.

ماده 12

1- این کنوانسیون باید طبق تشریفات قانونی کشورهای عضو سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد به تصویب یا پذیرش آنها برسد.

2- اسناد تصویب یا پذیرش باید به مدیرکل سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد سپرده شود.

ماده 13

1- این کنوانسیون باید برای پیوستن کلیه کشورهای غیرعضو سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد، که به وسیله هیات اجرایی این سازمان از آنها دعوت می شود، به آن بپیوندند، مفتوح باشد.

2- عمل پیوستن با سپردن سند پیوستن به مدیرکل سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد انجام می شود و اعتبار می یابد.

ماده 14

این کنوانسیون سه ماه پس از تاریخ سپردن سومین سند تصویب، پذیرش یا پیوستن به مرحله اجرا در می آید، اما فقط در مورد آن کشورهایی که اسناد مربوطه خود را در آن تاریخ یا پیش از آن سپرده باشند. این کنوانسیون در مورد هر کشور دیگری سه ماه پس از سپردن سند تصویب، پذیریش، یا پیوستن آن به مرحله اجرا در می آید.

ماده 15

کشورهای طرف این کنوانسیون تائید می کنند کنوانسیون نه فقط در خاک اصلی آنها، بلكه همچنین در همه اراضی فاقد استقلال، تحت قیمومت، تحت استعمار و سایر اراضی، که این کشورها مسئول روابط بین المللی آنها هستند، قابل اجرا است؛ این کشورها متعهد می شوند، در صورت لزوم، با دولت ها یا سایر نهادهای ذیصلاح این اراضی هنگام یا پیش از تصویب، پذیرش یا پیوستن به منظور تضمین اجرای این کنوانسیون در آن سرزمین ها مشورت کنند و مدیرکل سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد را از سرزمین هایی که کنوانسیون براین اساس درباره آنها اعمال می شود مطلع سازند. این گزارش سه ماه پس از تاریخ دریافت آن به اجرا در می آید.

ماده 16

1- هر کشور طرف این کنوانسیون می تواند از جانب خود یا هر سرزمینی که مسئولیت روابط بین المللی آن به عهده آن کشور است کنوانسیون را فسخ کند.

2- اعلام فسخ باید در سندی کتبی که به مدیر آل سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد سپرده می شود، اطلاع داده شود.

3- اعلام فسخ دوازده ماه پس از دریافت سند فسخ به اجرا در می آید.

ماده 17

مدیرکل سازمان فرهنگی ملل متحد باید سپردن همه سندهای تایید، پذیرش و پیوستن را که در ماده های 12 و 13 پیش بینی شده، و گزارش ها و اطلاعیه ها و اعلام فسخ ها را که به ترتیب در مواد 15 و 16 پیش بینی شده به کشورهای عضو سازمان، کشورهای غیرعضو سازمان که در ماده 13 به آنها اشاره شده و به سازمان ملل اطلاع دهد.

ماده 18

1- کنفرانس عمومی سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد ممكن است در این کنوانسیون تجدیدنظر کند. با وجود این، هر تجدید نظری فقط کشورهایی را موظف و متعهد می کند که طرف کنوانسیون در حال تجدید نظر شدن شوند.

2- اگر کنفرانس عمومی کنوانسیون جدیدی با تجدید نظر کلی یا جزیی در این کنوانسیون تصویب کند، در آن صورت از تاریخی که کنوانسیون تجدید نظر شده رسمیت می یابد این کنوانسیون برای تایید، پذیرش یا الحاق مفتوح نخواهد ماند مگر این که در کنوانسیون جدید به گونه ای دیگر پیش بینی شده باشد.

ماده 19

به موجب ماده 102 منشور ملل متحد این کنوانسیون به درخواست مدیرکل سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد باید در دبیرخانه سازمان ملل متحد ثبت شود.

این متن پانزدهم دسامبر 1960 در پاریس در دو نسخه معتبر با امضای رئیس یازدهمین اجلاس کنفرانس عمومی و مدیرکل سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد تهیه شده و باید به بایگانی های سازمان تربیتی علمی فرهنگی ملل متحد سپرده، و رونوشت های گواهی شده آن به همه کشورهای اشاره شده در مواد 12 و 13 سازمان ملل متحد تحویل داده شود.