رسمیت چند زبان و تنوع زبانی دراروپا

 
رسمیت چند زبان و تنوع زبانی

در حال حاضر در ۵۵ کشور جهان، بیش از یک زبان به عنوان «زبان رسمی» به رسمیت شناخته شده است که از این تعداد، ۲۴ کشور در قاره آفریقا، ۹ کشور در آسیا، ۳ کشور در قاره آمریکا، ۱۰ کشور در قاره اروپا و ۹ کشور نیز در اقیانوسیه قرار دارند. در مقابل، در برخی کشورها همچون ایالات متحده آمریکا و استرالیا هیچ زبانی به عنوان زبان رسمی به رسمیت شناخته نشده است.

منظور از زبان رسمی، زبانی است که به آن در یک کشور، جایگاه حقوقی و سیاسی متفاوتی در مقایسه با دیگر زبان‌ها و گویش‌ها داده شده است و به طور خلاصه، زبان رسمی همان زبانی است که در ساختار حکومت، برای مراودات و مکاتبات در سه نهاد اجرایی، قانونگذاری و قضایی استفاده می‌شود.

معمولا در یک کشور، وقتی یک زبان به زبان رسمی تبدیل می‌شود که افرادی که به آن زبان سخن می‌گویند، از نفوذ سیاسی کافی برای رسمیت دادن به آن و محافظت از آن برخوردار باشند. به عنوان مثال در اسپانیا تنها یک زبان رسمی (یعنی زبان کاستیلی) وجود دارد؛ آنهم در حالی که بیش از ۱۷ درصد از شهروندانش به زبان کاتالان صحبت می‌کنند. به همین دلیل است که گاه زبان اصلی در یک کشور، زبان اشغالگران آن کشور است و نه ساکنان آن.

دیگر اینکه باید میان زبان رسمی و زبان ملی تفاوت قائل شد. هرگاه صحبت از زبان ملی می‌شود، بلافاصله موضوع ارتباط میان سرزمین و زبان مطرح می‌گردد؛ یعنی زبانی که در یک قلمرو مشخص (که می‌تواند یک دولت-‌ملت باشد) توسط مردمان همان سرزمین مورد استفاده قرار می‌گیرد. به همین دلیل زبان رسمی می تواند یکی از زبان‌های ملی رایج در کشور باشد.

همزیستی زبانی در اتحادیه اروپا؛ کشورهایی با بیش از یک زبان رسمی

در میان ۲۷ کشور عضو اتحادیه اروپا، ۶ کشور دست‌کم دارای دو زبان رسمی هستند.

این کشورها عبارتند از: بلژیک با سه زبان رسمی (هلندی، آلمانی، فرانسوی)، لوکزامبورگ با سه زبان رسمی (لوکزامبورگی، فرانسوی، آلمانی)، مالت با دو زبان رسمی (مالتی، انگلیسی)، ایرلند با دو زبان رسمی (ایرلندی، انگلیسی)، فنلاند با دو زبان رسمی (فنلاندی و سوئدی) و در نهایت قبرس با دو زبان رسمی (تورکی و یونانی)

در سوئیس که عضو منطقه شنگن اما خارج از اتحادیه اروپا است نیز چهار زبان آلمانی، فرانسوی، ایتالیایی و رومانش، زبان‌های رسمی هستند.

در همه این کشورها، برای زبان‌های رسمی جایگاه، حقوق و امتیازات برابری در نظر گرفته شده است و خدمات اداری، اجتماعی توسط مقامات شهرداری و استانی در مناطقی که تعداد زیادی از مردم متعلق به اقلیت‌های زبانی زندگی می‌کنند، به زبان آنها ارائه می‌شود.

در حوزه آموزش نیز، معمولا دانش آموزان به یکی از زبان‌های رسمی تحصیل می‌کنند و در صورت تمایل می‌توانند به عنوان زبان دوم، آموختن یکی دیگر از زبان‌های رسمی کشور را نیز آغاز کنند؛ البته این موضوع از کشوری به کشور دیگر می‌تواند کمی متفاوت باشد.

در ادامه به شیوۀ ادارۀ دو کشور با بیشترین «همزیستی زبانی» در این اتحادیه یعنی بلژیک و لوکزامبورگ نگاهی خواهیم داشت:

بلژیک؛ چرا بیش از یک زبان رسمی؟

کشور بلژیک که در غرب اروپا در همسایگی آلمان و هلند و فرانسه قرار دارد، مملو از جمعیتی دوزبانه است. حدود ۶۰ درصد بلژیکی‌ها (عمدتا در مناطق شمالی این کشور) به زبان هلندی یا یکی از گویش‌های آن موسوم به فلامان (هلندیِ بلژیکی) صحبت می‌کنند. حدود ۴۰ درصد مردم این کشور نیز فرانسوی زبان هستند.

در بروکسل، پایتخت بلژیک زبان‌های فرانسوی و هلندی به عنوان زبان‌های رسمی بطور گسترده در نهادهای دولتی استفاده می‌شوند.

زبان آلمانی که در میان تقریبا ۱ درصد مردم بلژیک رایج است، سومین زبان رسمی این کشور محسوب می‌شود. آلمانی زبان‌ها از منطقه‌ای به نام «لی‌یژ» می‌آیند که هم مرز آلمان است. این زبان در مقایسه با هلندی و فرانسوی گسترش کمتری در این کشور دارد چراکه مناطق آلمانی زبان عمدتا پس از جنگ جهانی اول به بلژیک اضافه شده‌اند.

به رسمیت شناخته شدن سه زبان در بلژیک در حالی است که در این کشور از گذشته‌ها همواره میان فرانسوی زبان‌ها و فلامان زبان‌ها تنش سیاسی وجود داشته و همچنان این باور حاکم است که اعضای متعلق به جامعه فرانسوی زبان از موقعیت‌های اجتماعی بهتری برخوردار هستند.

به همین دلیل قانونگذاران در سال‌های اخیر بیش از هر زمانی، قوانینی را به تصویب رسانده‌اند که باعث ایجاد فرصت‌های برابر کاری و اجتماعی برای طرفداران هر دو زبان شود.

علاوه بر این سه زبان، زبان‌های دیگری از جمله انگلیسی، لوکزامبورگی، پیکارد و والون (گویش‌هایی از زبان فرانسه) و ییدیش (زبان جامعه یهودیان بلژیک) نیز در این کشور رایج است.

چه زبانی در مدارس بلژیک تدریس می‌شود؟

در بلژیک، تحصیل در مدارس، اجباری و تا ۱۸ سالگی رایگان است. زبان آموزش در مناطق هلندی زبان نیز هلندی و در مناطق فرانسوی زبان، فرانسوی و در مناطق همسایه با آلمان، آلمانی است.

در بروکسل پایتخت این کشور، زبان تحصیل دانش‌آموزان، به انتخاب والدین آنها می‌تواند فرانسوی یا هلندی باشد.

با این وجود دولت بلژیک، حق تحصیل به زبان مادری را در تمام نقاط این کشور به رسمیت شناخته است؛ به این معنی که کودکان خانواده‌های فرانسوی زبان، حتی اگر ساکن مناطق هلندی نشین باشند نیز می‌توانند به تحصیل به زبان مادری خود یعنی فرانسه ادامه دهند و بلعکس.

زبان‌های رسمی در ساختار اداری بلژیک

مروری بر تاریخ این کشور نشان می‌دهد که اگرچه قانون اساسی بلژیک همواره بر اصل «آزادی زبان» تاکید داشته، اما تا حدود صد سال پیش، پست‌های کلیدی در نهادهای دولتی عملا در اختیار افرادی از جامعه فرانسوی زبان‌های بلژیک بوده و حتی زبان فرانسوی، تنها زبان آموزش در این کشور محسوب می‌شده است.

با این وجود تلاش جنبش‌های مدنی در این کشور به تدریج به نتیجه رسید و در سال ۱۸۷۳ میلادی، زبان هلندی نیز به عنوان زبان رسمی این کشور به رسمیت شناخته شد؛ با این وجود برای برخی فعالیت‌های دولتی و قضایی، از جمله شهادت شفاهی در دادگاه و انجام روند کیفری در دستگاهی قضایی، همچنان تنها زبان فرانسوی پذیرفته می‌شد.

دومین قانون برای حمایت از زبان مادریِ هلندی در بلژیک در سال ۱۸۷۸ میلادی وضع شد و به این ترتیب زبان هلندی به زبان رسمی در نهادهای دولتی، حتی در بروکسل و مناطق فرانسوی نشین تبدیل گردید.

ورود زبان هلندی به ساختار آموزش بلژیک از سال ۱۸۸۳ میلادی با تصویب سومین قانون در پارلمان این کشور در حمایت از زبان‌های مادری ممکن شد.

از سال ۱۸۹۸ میلادی نیز با وضع «قانون برابری» زبان‌ها، به هر دو زبان فرانسوی و هلندی در این کشور، جایگاهی کاملا برابر در تمام فعالیت‌های حقوقی و اداری و آموزشی و حتی نظامی داده شد و مقامات محلی نیز موظف شدند که به ساکنان هر منطقه، خدمات مورد نیاز را به زبان مادری یا به زبانی که ساکنان انتخاب می‌کردند، ارائه دهند.

سرانجام در سال ۱۹۶۷ میلادی نسخه رسمی قانون اساسی بلژیک به زبان هلندی تصویب شد.

بر این اساس در حال حاضر در سراسر بلژیک، از عالی‌ترین تا جزئی‌ترین فعالیت‌های اداری و اجرایی به هر سه زبان اصلی ارائه می‌شود. بطور مثال در ایستگاه‌های راه آهن و فرودگاه‌های بلژیک، همه اطلاعیه‌ها به دو زبان هلندی و فرانسوی و در مناطق آلمانی نشین، در کنار این دو زبان به زبان آلمانی نیز ارائه می‌شود.

در این کشور همچنین در مناطقی که ترکیبی از مردمی از هر دو زبان رسمی زندگی می‌کنند، هر ۱۰ سال یک بار سرشماری انجام می‌شود تا زبان رسمی غالب در آن منطقه مشخص و بر اساس آن خدمات اداری لازم متناسب با آن زبان به ساکنان داده شود.

در بلژیک تابلوهای شهری به هر دو زبان فرانسوی و هلندی هستند.

لوکزامبورگ؛ شیوه‌ای متفاوت برای رسمیت دادن به سه زبان

در این کشور کوچک که اکنون دومین سرانه تولید ناخالص داخلی جهان را دارد نیز اگرچه سه زبان لوکزامبورگی، فرانسوی، آلمانی به عنوان زبان‌های رسمی شناخته شده‌اند اما حضور گستردۀ مهاجرانی از دیگر کشورهای اروپایی باعث شده دو زبان انگیسی و پرتغالی نیز بسیار رایج باشند.

بر خلاف بسیاری از کشورهای چندزبانه دیگر مانند بلژیک، سوئیس یا کانادا که منطق استفاده از چند زبان رسمی «توزیع جغرافیایی جمعیت» است، در لوکزامبورگ منطق «کاربردی» حاکم است؛ به این معنی که انتخاب زبان به شرایط بستگی دارد.

بر اساس قانون سال ۱۹۸۴ میلادی، زبان ملی این کشور «لوکزامبورگی» است؛ قوانین به زبان «فرانسه» نوشته می‌شوند و دولت نیز از سه زبان «لوکزامبورگی، فرانسوی، آلمانی» استفاده می‌کند.

در این قانون همچنین آمده است که «اگر شهروندی سوالی به زبان لوکزامبورگی، آلمانی یا فرانسوی بپرسد، دولت باید تا آنجا که ممکن است به همان زبان به او پاسخ دهد».

در مدارس لوکزامبورگ، همه دانش‌آموزان باید به هر سه زبان رسمی تحصیل کنند؛ با این وجود برای این کار به گروه سنی دانش آموزان نیز توجه می‌شود. به این ترتیب که در دبستان‌ها آموزش‌ها به زبان آلمانی اما توضیحات به زبان لوکزامبورگی است و با افزایش سن دانش‌آموزان، به تدریج آموزش زبان فرانسه نیز آغاز می‌شود، به‌گونه‌ای که در نهایت در مقطع دبیرستان همه علوم پایه و در کنار آن دروس مربوط به بخش‌های بازرگانی و اداری کاملا به فرانسه تدریس می‌شوند.

در پارلمان لوکزامبورگ نیز هر سه زبان استفاده می‌شود اما رای گیری برای تصویب قوانین، به زبان فرانسه است.

در رسانه‌های این کشور، اعم از صوتی، تصویری و مکتوب، از هر سه زبان رسمی به‌طور گسترده استفاده می‌شوند.

منطق انتخاب چند زبان رسمی در این کشورها چیست؟

یکی از دلایل اصلی داشتن چند زبان رسمی به جای یک زبان در این کشورها آن است که این جوامع در جریان فراز و نشیب‌های تاریخی و به گواه «نقشه زبانی» هر کشور به این نتیجه رسیده‌اند که «زبان مشترک» عامل اتحاد ملی آنها نیست.

نقشه زبانی این کشورها، در واقع سرزمینی متشکل از چند جامعه زبانی متفاوت را در چند منطقه جغرافیایی جداگانه نشان می‌دهد. اگرچه میان این جوامع رفت و آمد برقرار است و همه بر هویت ملی خود زیر یک پرچم و قانون تاکید دارند اما «زبان مشترک» عامل اتحاد ملی نیست. موج عظیم مهاجرت چه به دلیل جنگ‌ها و چه رونق فعالیت‌های تجاری در دویست سال اخیر، همچنین شکل بندی‌های جدید مرزی به واسطۀ توافقات میان دولت‌ها، جمعیتی بزرگ با زبان و فرهنگ های متفاوت را در داخل مرزهای یک واحد سیاسی به نام کشور اسکان داده است.

به همین دلیل است که این کشورها برای کاستن حداکثری از تنش‌های قومی، اقدام به اجرای سیاست «همزیستی مسالمت آمیز زبانی» کرده‌اند؛ سیاستی که بر سه اصل برابری زبان‌های رسمی، آزادی استفاده از زبان‌ها و اعطای قدرت اجرایی بیشتر به مناطق بر اساس اصل قلمرو استوار است.

آیا چند زبانی با یکپارچگی کشور در تضاد است؟

با وجود تنش‌های فرهنگی میان جوامع زبانی که گاه به گاه در این کشورها نیز دیده می‌شود، این اتفاق نظر وجود دارد که جدایی زبانی به معنای رد هویت ملی نیست. مثلا سوئیسی‌ها همواره بر این نکته تاکید دارند که نه جامعۀ سوئیسی‌های فرانسوی زبان، بخشی از فرانسه و نه جامعۀ سوئیسی‌های آلمانی زبان بخشی از کشور آلمان هستند. در این کشور همچنین بر این موضوع تاکید می‌شود که مرزها زبانی دقیقا بر مرز کانتون‌ها منطبق نیست و به همین دلیل، هم کانتون‌های دو زبانه و هم کانتون‌های سه زبانه وجود دارند.

در سوئیس مرزهای زبانی بر مرزهای مذهبی نیز منطبق نیست. بنابراین هیچ سندی مبنی بر اینکه همه آلمانی زبان‌های سوئیس پروتستان و همه فرانسوی زبان‌های این کشور کاتولیک هستند نیز وجود ندارد؛ بلکه برعکس آن نیز دیده شده است. یعنی سه کانتون فرانسوی زبان ژنو، وو، نوشاتل نقش بسزایی در ترویج پروتستانیسم در سوئیس داشته‌اند.

مزایای داشتن بیش از یک زبان رسمی چیست؟

اولین مزیت داشتن بیش از یک زبان رسمی، برقراری روابط بهتر میان ساکنان مناطق مختلف کشور و افزایش سطح «تحمل زبانی و فرهنگی» در جامعه و کاستن از قطب بندی‌های اجتماعی است.

این کار همچنین تلاشی از سوی دولت‌ها برای پاسخ به یک چالش اجتماعی پیچیده است؛ اینکه با ایجاد فرصت برابر برای جمعیت‌هایی با بیشترین گستره زبانی در کشور، بتوان تسهیلات قانونی و اجرایی را به میزانی عادلانه‌تر میان آنها تقسیم کرد.

داشتن بیش از یک زبان رسمی همچنین باعث می‌شود علاوه بر کمک به هر اقلیت زبانی برای حفظ و توسعۀ ویژگی‌های فرهنگی خود، آنها وجوه مشترک و به تبع آن اهداف مشترک بیشتری با مردمان دیگر بخش‌های کشور پیدا کنند؛ امری که باعث تقویت وحدت ملی می‌شود.

نکتۀ مهم اینکه، باید توجه داشت که داشتن بیش از یک زبان رسمی در کشور، به معنای افزایش توان و «ظرفیت» نهادهای رسمی برای پاسخگویی به مطالبات شهروندان به هر کدام از این زبان‌ها است و «نه الزام همه» به آموختن همۀ زبان‌های رسمی.

با رسمی کردن بیش از یک زبان در داخل مرزها، در واقع حکومت‌ها می‌پذیرند که اقلیت‌های زبانی با بیشترین گسترۀ جمعیتی در کشور، این حق را دارند تا زبان مادری خود را حفظ کنند و خدمات عمومی را نیز به زبان خودشان دریافت کنند.

این کار همچنین به معنای احترام به کثرت‌گرایی زبانی و فرهنگی در یک جامعه متنوع است. اجرای چنین سیاستی، همکاری بیشتر مقامات استانی با مرکز را نیز می‌طلبد که درنهایت باعث می‌شود به لطف تبادل اداری بیشتر مرکز با مناطق، احتمال حل و فصل مشکلات در مناطق دور افتاده نیز افزایش یابد.

اما بی‌شک داشتن بیش از یک زبان رسمی در کشور، باعث افزایش بوروکراسی و نهادهای اداری بیشتر به‌ویژه در سطح استان‌ها و ایالات می‌شود.

با این وجود طرفداران سیاست داشتن «چند زبان رسمی» معتقدند که دولت‌ها می توانند با حذف یا ادغام بسیاری از ادارات یا بخش‌هایی که کارهای موازی انجام می‌دهند یا به مرور زمان کارکرد خود را از دست داده‌اند، ضعف افزایش بوروکراسی در سیستم‌های چند زبانه را برطرف کنند.

با این وجود داشتن چند زبان رسمی در این کشورها به معنای پایان یافتن چالش‌های فرهنگی و اجتماعی نیست. در بلژیک همچنان میان فلامان‌ها و فرانسوی زبان‌ها تنش‌های زیادی وجود دارد، در لوکزامبورگ نیز در سال ۲۰۱۶ میلادی دادخواست آنلاینی با ۱۵ هزار امضا عمدتا از سوی ملی‌گرایان و گروه‌های راست افراطی تهیه و به پارلمان فرستاده شد که اعلام می‌داشت «زبان لوکزامبورگی باید به عنوان اولین زبان رسمی و ملی این کشور تعیین شود.»

تهیه این دادخواست انتقادات بسیاری را در این کشور در پی داشت؛ بسیاری از دانشگاهیان لوکزامبورگ طرح این موضوع را نمادی از تقویت گرایش‌های پوپولیستی در کشور دانستند و اعلام کردند که نه تنها چندزبانه بودن تهدیدی برای زبان لوکزامبورگی نیست بلکه باعث جذب نیروهای متخصص خارجی بیشتری به این کشور شده است؛ نیروهایی که خود و خانوادۀ آنها به تدریج زبان لوکزامبورگی را نیز آموخته‌اند.

آنها همچنین بر این موضوع تاکید کردند که تاکید صرف بر زبان لوکزامبورگی به عنوان تنها زبان رسمی و اداری، آنهم در حالی که این کشور همسایگانی با زبان‌های بین‌المللی دیگر دارد، باعث انزوای این کشور کوچک متکی بر نیروی خارجی خواهد شد.

منبع

آیا در مدت زمان کوتاهی می‌توان با گذر از زبان مادری مرحله آموزش دوزبانه را آغاز نمود؟

اومود اورمولو

بسیاری از تحقیقات صورت‌گرفته حکایت از عدم گذر کوتاه‌مدت به زبان دوم آموزش پس از آموزش زبان اول(یا زبان مادری) می‌باشد، بر اساس تحقیقاتی که توسط کاتلین هیوگ در ۲۹ کشور آفریقائی مختلف صورت گرفته نتایج تحقیق حاکی از آن هست که مدلهای آموزشی که در کوتاه‌مدت پس از زبان اول(یا زبان مادری) به زبان دوم گذر می‌کنند(پس از آموزش ۱ الی ۳ سال خواندن – نوشتن به زبان مادری و سپس گذر به زبان حاکم) گرچه دارای فوایدی نیز بوده ولی طی ۵ سال پیش رو کودک تمامی فواید پروسه گذر کوتاه‌مدت را از دست می دهد. مدلهای آموزشی تاثیر گذار بر پایه زبان مادری تنها در صورتی دارای نتایج موثر می‌باشند که در دوره‌هائی همچون ۶ تا ۸  سال صورت پذیرد، پس از آموزش زبان مادری طی دوره‌های ۱۰ ساله و سپس گذر به آموزش زبان دوم روند مثبتی را با توجه به توانایی‌های کودک از زبان مادری به زبان دوم نیز منتقل می‌گردد.

دوزبانگی و الگوهای آموزش دوزبانه

*مسعود بیننده

منبع مقاله: ماهنامه اجتماعی و فرهنگی بیروهزر، سال چهارم، شماره هشتم و نهم

دوزبانگی در دوران متأخر پدیده‌ای فراگیر و جهانی است به گونه‌ای که کمتر جامعه و یا کشوری را می‌توان سراغ گرفت که از نظر زبانی و فرهنگی دارای تنوع و تکثر نباشد. این پدیده در شکل کلاسیک آن (تنوع قومی و نژادی یک منطقه)، حاوی ریشه‌ای تاریخی است که در اثر همزیستی اقوام و گروههای زبانی مختلف در یک کشور یا منطقه ویژه بوجود آمده است. همچنین اشکال جدیدتر آن در اثر پدیده‌ی مهاجرت و تحرک جمعیتی ایجاد گردیده که بیشتر در کشورهای توسعه‌یافته مشاهده میشود. فراگیر بودن این پدیده به گونه‌ای است که به طور نمونه در قاره‌ی اروپا فقط دو کشور ایسلند و پرتغال دارای ساخت زبانی «تک‌زبانه » به شمار می‌آیند و کشورهایی از قبیل بلژیک(سه زبان)، سویس(چهار زبان)، انگلستان(حداقل دو زبان) تنوع و تکثر زبانی را در عرصه‌های مختلف و به ویژه در زمینه‌ی آموزش به رسمیت شناخته‌اند.

مسأله‌ی بازنمایی پدیده‌ی دوزبانگی در عرصه‌ی آموزش و پیامدهای مختلف ارتباطی، فرهنگی و اقتصادی آن برای گویشوران دوزبانه امروزه به امر پروبلماتیکی تبدیل شده به گونه‌ای که اتحادیه‌های بین‌المللی کشورها از قبیل اتحادیه‌ی اروپا و سازمانهای بین‌المللی مرتبط با مسأله‌ی توسعه‌ی آموزشی و فرهنگی راهکارهایی را در قالب الگوهای نوین آموزشی به اجرا گذاشته یا پیشنهاد نموده‌اند.

تعاریف دوزبانگی:

دوزبانگی به این معناست که شخصی توانایی بهره‌گیری از دو زبان یا بیشتر را در سطوح مختلف دارا باشد. 

« ماکنامارا(1967)، برای مثال؛ دوزبانه‌ها را شامل کسانی میداند که حداقل دارای یکی از مهارتهای زبان (صحبت کردن، شنیدن، خواندن و نوشتن) حتی در یک سطح حداقلی در زبان دوم باشند. در بعد دیگر، مهارت؛ دوزبانه‌ها به‌مثابه‌ی کسانی که توانایی کامل را در دو زبان مختلف بدون تداخل بین فرایندهای زبانی(Oestreichor1974) دارا باشند تعریف شده‌اند. یا کسانی که دارای مهارت شبه اصلی( native-like) در دو زبان یا بیشتر باشند(1933 Bloomfield)، این رویکرد بر مهارتهای سخنورانه و شنیداری تمرکز نموده است».( 2014 ,Cummins and Swain: 7)

برای توصیف پدیده‌ی دوزبانگی و جنبه‌های مختلف آن اصطلاحات متنوعی بکار رفته است که علیرغم همپوشانی مفهومی و ترادف معنایی، تمایزهای حساسی نیز با یکدیگر دارند.

« شوارای اروپا (Council of Europe) پیشنهاد نموده است که مفهوم plurilingual برای توصیف توانایی فردی در استفاده از چند زبان با درجات متفاوت و برای اهداف مختلف بکار گرفته شود( 2000:168). اگرچه مفهوم multilingual فقط در ارتباط با زبانهای متنوع متعلق به گروه‌های اجتماعی بکار برده میشود و نه در ارتباط با افراد....

مفاهیم دوزبانگی، چندزبانگی و چندزبان‌گونگی علیرغم تأکیدهای متفاوتشان، دارای یک چیز مشترک هستند- آنها به تنوع و تکثری از زبانهای مستقل ارجاع میدهند، خواه دو(bilingual)یا چند(multilingual)در افراد(bilingual / plurilingual) یا در سطح اجتماع (12&11 :2013 , multilingual)(Garcia)

با وجود اشتراکات زیاد در تعاریف مرتبط با پدیده‌ی دوزبانگی، وجوه و حالتهای مختلف آن همواره محل مناقشه و اختلاف نظری بوده است. کمینه‌گرایان حداقلی از توانایی در تولید عبارات معنادار در زبان دیگر را برای دوزبانه بودن یک فرد کافی میدانند و بیشینه‌گرایان داشتن مهارتهای کافی در هر دو زبان را برای رسیدن به مرحله‌ی دوزبانگی ضروری در نظر می‌گیرند.

«مه‌کی( 555:1967 ؛ به‌ نقل از رومین 12:1955 ) اظهار میدارد که در توصیف دوزبانگی باید به چهار نکته توجه داشت.

نکته‌ی اول، میزان تسلط فرد دوزبانه به هر یک از دو زبان است.

نکته‌ی دوم، مسأله‌ای است که استفاده‌هایی را که سخنگوی دوزبانه از زبان در ذهن دارد، مدنظر قرار میدهد.

نکته‌ی سوم، تبدیل(alternation ) است که منظور از آن، میزان گذر از یک زبان به زبان دیگر توسط سخنگوی دوزبانه است.

نکته‌ی چهارم، تداخل(interference ) است و به این موضوع اشاره دارد که به چه میزان، فرد دوزبانه قادر است دو زبان را از هم جدا نگه دارد یا باهم درآمیزد.» (الیاسی، 1391 ، ص 18)

با توجه به معیارهای مختلفی که در سنجش پدیده‌ی دوزبانگی بکار گرفته میشود و اغلب به نتایج متفاوتی در ریخت‌شناسی و تیپولوژی این پدیده می‌انجامد میتوان گفت که دوزبانگی براساس نوع و مکانیزم یادگیری زبانهای دیگر، سطح مهارت در هریک از زبانها، اهداف و حوزه‌های مورد استفاده‌ی این زبانها پدیده‌ای نسبی و متغیر میباشد. در این میان هافمن، تعریف میانه‌ای را برای دوزبانگی ارائه نموده است.

«هافمن برخلاف دیدگاه‌های افراط و تفریط موضعی میانه مطرح میکند: «دوزبانگی واقعی» یا «دوزبانگی همتراز(equilingualism)»: فردی که «مهارتهای تقریبا برابری در هر دو زبان» داشته باشد؛ اما دانش وی در هر یک از دو زبان، به سطح متعارف یک زبانه‌ها نمیرسد. »(همان، ص 19)

مزایای دوزبانگی

مطالعات مربوط به دوزبانگی در روند تاریخی خود، نتایج متفاوتی را برای این پدیده به‌ویژه در عرصه‌ی آموزش و یادگیری مورد اشاره قرار داده است. مطالعات اولیه با نگاهی بدبینانه، دوزبانگی را امری منفی و مضر برای یادگیری پنداشته و از آن به‌ عنوان عامل اختلال در این فرایند یاد کرده‌اند. مطالعات دیگری نیز وجود دارند که با نگاهی خنثی به این پدیده نگریسته و تأثیرگذاری آن را در آموزش و یادگیری کم‌اهمیت جلوه داده‌اند. (مطالعات اخیر)بعد از دهه‌ی 80 میلادی، با گذار از قطب‌بندی بدبینی-خنثی، با نگاهی واقع‌بینانه ظرفیتها و چالشهای این پدیده را بررسی نموده و بر اساس موقعیت و بستر(context)های اجتماعی و سیاسی پیامدهای آن را بررسی نموده‌اند. شرایط زمانی و زمینه‌ی ویژه‌ای که دوزبانگی در آن شکل میگیرد بر نوع پیامد آن برای یادگیری تأثیرگذار است. به طور کلی دانستن چند زبان در فضایی جهانی‌شده که همه‌ی زبانها و فرهنگها را به سمت همگرایی سوق داده و ارتباطات علمی، فرهنگی و اقتصادی را در بعد جهانی و سیاره‌ای تشدید و تعمیق نموده است، فرصت و موقعیت مناسبی برای افراد بشمار می‌آید. توانایی ارتباط با فرهنگها و ذخایر تمدنی دیگر ملتها، دسترسی به منابع و داده‌های علمی مورد نیاز در زبانهای دیگر، توانایی انعطا‌ف‌پذیری و تحرک بین کدهای دو یا چند زبان و ایجاد خودانگاره(self-image )ی مثبت و عزت نفس( self-esteem )بالا در نتیجه‌ی دسترسی و تسلط بر زبانهای متعدد را می توان از جمله مزایای دوزبانگی برشمرد.

«پیل و لمبرت( 1962 )به این نتیجه رسیده‌اند که دوزبانه‌ها در مقایسه با یک‌زبانه‌ها، در مفهوم‌سازی و انجام تکالیفی برتری دارند که به میزان زیادی از انعطاف‌پذیری ذهنی یا نمادین نیاز دارند ».(همان، ص 21 )

اغلب تحقیقات نشان داده‌اند که هوش کلامی و غیرکلامی دوزبانه‌ها بویژه در شرایطی که از آن به عنوان دوزبانگی افزایشی(additive) یاد میشود از تک‌زبانه‌ها بیشتر بوده و لذا این افراد بواسطه‌ی تفکر خلاق و دامنه‌ی ارتباطی بیشتر و روابط اجتماعی گسترده‌تر، از فرصتهای شغلی و موفقیتهای چشمگیرتری در آینده برخوردار خواهند شد. لذا میتوان گفت در شرایطی که به هر دو زبان فرد به ویژه در عرصه‌ی آموزش بهای کافی داده شود به طوری که یادگیرنده بتواند از امکانات زبان اول(یا زبان مادری Mother Tongue) در یادگیری و جنبه‌های مختلف آن استفاده نماید، دوزبانگی باعث رشد شناختی و مهارتی او خواهد شد.

«همر و بان( 29:2004 ) اظهار میدارند که دوزبانگی افزایشی، حاصل بافتی اجتماعی و فرهنگی است که در آن به هر دو زبان فرد دوزبانه بهای کافی داده میشود. در چنین شرایطی آنان معتقدند که تجربه‌ی کودک دوزبانه باعث رشد شناختی وی شده و به عنوان عامل تقویت‌کننده به انعطاف‌پذیری شناختی بیشتری در مقایسه با همسالان یک‌زبانه‌اش منجر میشود. آنان می‌افزایند، در محیطی که به زبان اول کودک بها داده نشود، ممکن است رشد شناختی او در مقایسه با همتایان یک‌زبانه‌اش به تعویق بیافتد.»(همان، ص 20)

معایب دوزبانگی

دوزبانگی در شرایط ویژه‌ای که زبان اول کودک هیچ نقشی در آموزش و یادگیری او نداشته و یادگیری زبان دوم به تدریج باعث کاهش توانش و مهارتهای مربوط به زبان اول شود( L1 )تأثیرهای مخربی به فرایند یادگیری او برجای خواهد گذاشت. اقلیتهای زبانی در جوامعی که نمادها و نشانه‌های زبانی و فرهنگی آنها در مقابل جریان اصلی(main stream ) و اکثریت جامعه کارایی و کاربردی نداشته باشد با نوعی ارزیابی منفی و نگاه تحقیرآمیز از طرف اعضای اکثریت و همچنین خود اقلیتها مواجه خواهند شد.

یکی از تفاوتهای بزرگ قابل درک در موقعیت اجتماعی(پرستیژ) این دوگونه است: زبان سطح بالا به طور کلی با حجمی وسیع از ادبیات همراه است و با خود پرستیژ، سنت یا مذهب بزرگی را دارد، پایدارتر است و از تغییر بوسیله‌ی همراهی‌اش با متون نوشتاری و توسط نظام آموزشی حفاظت میشود. احتمالا در منطقه‌ی گسترده‌تری بکار میرود و بنابراین میتواند در خدمت هدف متحدسازی باشد. گونه‌های سطح پایین بیشتر محلی‌اند و گونه‌ی گویشی را نشان میدهند و تمایل به تغییر گویشهای نانوشته دارند. »(اسپولسکی، 1392 ،ص 120)

لذا موقعیتی که در آن افراد مجبور باشند برای کسب فرصتهای آموزشی، زبان اول خود را پشت در بگذارند و از آن هیچگونه استفاده‌ای در جهت کسب فرصت اقتصادی و منزلت اجتماعی ننمایند، علاوه بر پیامدهای شناختی و هنجاری ضایعه‌باری که برای افراد به‌بار می‌آورد میتواند احساس تبعیض و طردشدگی را تقویت نموده و آنها را از مشارکت در امور اجتماعی و سیاسی بازدارد.

« دوزبانگی کاهشی(subtractive )نیز بدین معناست که زبان دوم، به قیمت ازدست رفتن زبان اولی حاصل می‌آید که فرد آن را فراگرفته است. به همین دلیل در بسیاری از کشورها، ممکن است گروه اقلیت با موقعیتی مواجه شوند که در آن ناچارند زبان ملی را بکار گیرند و به تدریج مهارتهای خود را در زبان اول از دست بدهند. »(الیاسی، 91 ، ص 19 و 20)

الگوهای آموزش دوزبانه

در آموزش دوزبانه از دو نوع زبان برای یادگیری و تدریس استفاده شده و سعی میشود از این طریق راهکارهایی برای رفع ناهماهنگیها و تضادهای زبانی کودک ارائه گردد. مدلهای مختلفی که برای آموزش زبان دوم در سیستم‌های آموزشی و تربیتی بکار گرفته میشود بر اساس اهداف و راهبردهای جامعه‌ی مرتبط، پیامدهای متفاوت زبانی، شناختی و هنجاری برای یادگیرندگان ببار خواهد آورد.

« آموزش دوزبانه » عبارت است از استفاده از دو زبان به عنوان یک رسانه‌ی آموزشی برای کودک یا گروهی از کودکان در یک بخش یا در همه‌ی برنامه‌ی درسی مدرسه( Cohen 18 .P ,1975) ، همچنین این نکته مورد پذیرش قرار گرفته که به طور کلی جدایی زبان و فرهنگ غیرممکن بوده و در نتیجه، مفهوم آموزش دوزبانه، مفهوم آموزش دوفرهنگی را نیز دربرمیگیرد. (Ovando and Collier 1985).( Malarz, www.ascd.org) مدلهای مختلفی در قالب آموزش دوزبانه برای یاددهی زبان دوم(L2) وجود دارد که هر کدام از آنها  براساس جهان‌بینی و راهبرد ویژه‌ی خود به غوطه‌ورسازی شاره‌ی ذهن یادگیرندگان در سیال زبان می پردازد و در نهایت برساخت زبانی خود را شکل میدهد. سه تیپ اصلی غوطه‌ورسازی شامل غوطه‌ورسازی تام(Immersion Total)، غوطه‌ورسازی جزئی (Partial immersion) و غوطه‌ورسازی دوسویه(Two way immersion) می‌باشد(2010 ,PPRC) که برمبنای رویکردهای متفاوت به زبان اول و دوم، سازماندهی کلاسی و زمانبندی آموزشی متفاوتی را بکار میگیرند. در نمونه‌ی تام و تمام غوطه‌ورسازی زمان کامل آموزش کلاسی به زبان دوم اختصاص مییابد و همه‌ی آموخته‌ها در قالب این زبان انتقال مییابد. در نمونه دوم زمان هرچند اندکی در آموزش کلاسی به زبان اول اختصاص داده میشود و در نمونه سوم این زمان به طور مساوی به هر دو زبان به صورت مجزا و با هدف ایجاد تعادل و تساوی حداکثری بین دو زبان اختصاص مییابد. 

بر اساس جدول منتشر شده که از تحقیق مرکز پژوهش سیاست پاسیفیک(Pacific Policy Research Center)(آگوست 2010 ) استخراج گردیده است، چهار مدل آموزش دوزبانه از نظر الگوی غوطه‌ورسازی و اهداف تعبیه‌شده، مقایسه گردیده و ویژگیهای آنها مورد بررسی قرار گرفته است.

مدل اول و دوم به ترتیب تحت عنوان غناسازی و حفظ میراث از الگوی دوسویه‌ی غوطه‌ورسازی پیروی نموده و سازماندهی آموزشی و برنامه‌ی درسی خود را در راستای حفظ و ارتقای زبان اول( L1 ) و همچنین توسعه‌ی زبان دوم(L2)برنامه‌ریزی میکنند. در این دو مدل، الگوی دوسویه‌ی غوطه‌ورسازی برمبنای دوزبانگی افزایشی از نوع قوی و نیرومند آن عمل میکند. این نوع برنامه‌ی آموزشی دوزبانه بیشتر در آمریکا رایج بوده و تحت عناوین برنامه‌ی دوزبانه‌ی دوسویه(two-way ) و برنامه‌ی غوطه‌ورسازی دوسویه شناخته میشود.

« از دیدگاه لیندهلم( 1999 )اهداف آموزشی دوزبانه‌ی دوسویه را میتوان در سه مورد زیر بیان کرد:

1-مهارت بالای علمی در هر دو زبان برای همه‌ی دانش‌آموزان؛

2- فراهم نمودن فرصت های آموزشی برابر؛

3- درک کامل تعامل بین فرهنگی»(کلانتری، خدیو و دیگران، 90 ، ص 12 )

در مدل سوم؛ تحت عنوان نگهداری، اهداف دوزبانگی و حفظ زبان اول به شکل محدودی پیگیری میشود اما عملی در راستای ارتقاء و توسعه‌ی این زبان(L1) صورت نمیگیرد. همچنین در مدل نوع چهارم که از آن تحت عنوان برنامه‌ی آموزش انتقالی یاد میشود هدف تک‌زبانگی(monolingualism) به‌جای هدف دوزبانگی پیگیری شده و از زبان اول صرفا به عنوان ابزاری برای ورود به زبان دوم و توسعه و ارتقای آن استفاده خواهد شد. مدل انتقالی هرچند در اوایل صرفا زبان اول را در آموزش بکار میگیرد اما این عمل صرفا مقدمه و پیش‌درآمدی برای یادگیری زبان دوم و پشتیبانی و ورود موفقیت‌آمیز به آن می‌باشد لذا با تحقق این هدف، زبان اول به‌کلی کنار گذاشته میشود.

نتیجه‌گیری

در دوران اخیر که تشدید فرآیندهای جهانی‌شدن و توسعه ی تکنولوژیهای رسانه‌ای، همگرایی فرهنگی و زبانی جوامع مختلف را بیش از پیش به ارمغان آورده است پدیده ی دوزبانگی(چندزبانگی) به امری محتوم و اجتناب‌ناپذیر تبدیل شده است. افزایش ارتباطات جهانی و نیاز روزافزون به یادگیری زبان های مختلف، برنامه‌ی جامع درسی و آموزشی‌ای را می طلبد که با لحاظ کردن بهترین الگوی نظام آموزش دوزبانه، آسیب ها و معایب دوزبانگی را به حداقل کاهش داده و فرصت ها و مزایای آن را هرچه بیشتر تقویت نمایند. بیشتر پژوهش های صورت‌گرفته در زمینه‌ی پیشرفت تحصیلی و تربیتی دانش‌آموزان، نقش مهم زبان اول در جامعه‌پذیری و رشد شناختی مورد تأیید قرار داده‌اند. « طبق آمار، 50 درصد مردودیهای دوره‌ی ابتدایی در کشور ما به پایه ی اول و دوم اختصاص دارد و با دوزبانگی در ارتباط می باشد.(بدری، 1381 )»(همان، ص 9)

همچنین تحقیقاتی که در زمینه‌ی بررسی کارایی الگوهای مختلف آموزش دوزبانه صورت گرفته است نشان‌دهنده‌ی این واقعیت است که الگوهای مبتنی بر کثرت‌گرایی زبانی که توسعه و ارتقای هر دو زبان اول و دوم را مدنظر قرار میدهند نقش بیشتری در پیشرفت تحصیلی و ارتقای مهارت های اجتماعی یادگیرندگان بازی میکنند. « مطالعات مختلف نشان میدهد که به علت عملکرد مثبت، روش دوسویه از اولویت بالاتری برخوردار است. به عنوان مثال الانیس(2000 )با مقایسه‌ی پیشرفت تحصیلی و دانش زبانی دانش‌آموزان کلاس پنجم ابتدایی دریافت که دانش‌آموزانی که برنامه‌ی دوسویه را دریافت کرده‌اند در پاسخگویی به تست استاندارد ارزشیابی مهارت تحصیلی عملکرد بهتری دارند. »(همان، ص 17 )

بر این اساس می توان گفت سیستم های آموزشی کارآمد و موفق با درک پدیده‌ی دوزبانگی و شناخت وجوه مختلف آن، برنامه‌ی درسی و الگوهای یادگیری خود را بر اساس «سیستم آموزش دوزبانه‌ی دوسویه » طراحی و سازماندهی کرده اند و در این راستا زبان اول یادگیرندگان را هم به عنوان میراثی فرهنگی و تاریخی و هم به عنوان عنصری فعال در آموزش و یادگیری حفظ نموده و ارتقاء بخشیده‌اند.

منابع:

اسپولسکی، برنارد( 1392 )جامعه‌شناسی زبان، ترجمه‌ی سیده نسترن پزشکی، تهران: انتشارات روزآمد.

الیاسی، محمود(1391) «دوزبانگی: نگاهی به آموزش دوزبانه‌ها در ایران »، پژوهشنامه زبان‌شناختی زبان فارسی. سال اول، شماره‌ی 1، صص 17 - 27 .

کلانتری، رضا و خدیو، اسدالله و ختمی‌آذر، اسکندر و بهنام، بیوک( 1390 ) بررسی روشهای مناسب آموزش دوزبانه، فصلنامه‌ی نوآوریهای آموزشی. سال دهم، شمار هی 39 ،صص 7- 24 .

Cummins, Jim and Swain, Merrill (2014) Bilingualism in Education: Aspects of Theory, Research and Practice, London: Routledge.

Garcia, Ofelia and Wei, Li (2013) Translanguaging: Language, Bilingualism and Education, Palgrave Macmillan.

Pacific Policy Research Center (2010) Successful Bilingual and Immersion Education Models/Programs, Honolulu: Kamehameha Schools, Research & Evaluation Division.

Malarz, Lynn () Bilingual Education: Effective Programming for Language- Minority Students:

http://www.ascd.org/publications/curriculum_handbook/413/chapters/Bilingual_Education@_Effective_Programming_for_Language-Minority_Students.aspx.

کتاب "آموزش به زبان مادری" منتشر شد+لینک دانلود

تهیه و تدوین کتاب "آموزش به زبان مادری" با هدف افزایش آگاهی گروه‌های ائتنیکی مغلوب در ایران و الخصوص جامعه ترک در مورد آموزش به زبان مادری و دو یا چندزبانگی صورت پذیرفته است.

در کتاب آموزش به زبان مادری به صورت عمده به روابط مابین آموزش و زبان مادری، نقش آموزش به زبان مادری در برچیدن ناعدالتی اجتماعی و جایگاه آموزش به زبان مادری در موضوعات سیاسی، اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و ... پرداخته شده است. کتاب یاد شده برای اولین بار در ایران با زبانی آکادمیک ولی در عین حال ساده به مسئله آموزش به زبان مادری از زوایای مختلف پرداخته و سعی در ارائه راه‌حل‌های عملی و علمی برای زدودن تبعیضات زبانی و آموزشی موجود در سیستم آموزشی ایران را مد نظر  قرار داد است. 

در کتاب آموزش به زبان مادری سعی در تشریح علمی فواید آموزش به زبان مادری و در عین حال آثار مضر و متعدد عدم آموزش به زبان مادری در موضوعات آموزشی، اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و ... نیز با دیدی نقادانه پرداخته شده است. در کتاب مثال‌های متعددی از سیاست‌های زبانی و مدل‌های آموزشی و تربیت معلم در کشورهای همسایه و دیگر کشورهای جهان گردآوری و ارائه شده تا خواننده با دیدی متفاوت به مسئله آموزش به زبان مادری بنگرد. 

پائولو فریر بر عدم بی‌طرفی تمامی سیستم‌های آموزشی باور داشته و هدف از آموزش را انتگراسیون نسل جوانان با منطق سیستم حاکم و یا به مانند ابزاری جهت هماهنگ‌سازی با سیستم معرفی می‌کند  در عین حال فریر از نوع دیگری از آموزش که به عنوان ابزاری انتقادی و خلاق در دست دختران و پسران جوان جهت ایجاد تغییر و تحولاتی در دنیا با هدف کشف حقایق و "تمرین آزادی" یاد می‌کند. در کتاب آموزش به زبان مادری نیز برای اولین بار سعی در تشریح آکادمیک گفتمان‌های متنوع مغلوب در سراسر دنیا جهت بهره‌گیری از تجربیات آموزش به زبان مادری در اقصی نقاط دنیا مد نظر بوده است. 

بی‌تردید آموزش به زبان مادری برای گروه‌های ائتنیکی مغلوب در ایران نیز یکی از مهمترین خواست‌ها و نیازها جهت برخورداری از حقوق برابر شهروندی با گروه اقلیت حاکم فارسی‌زبان می‌باشد، سالهاست که شاهد مجادله زبانی گرو‌های ائتنیکی مغلوب الخصوص جامعه ترک به عنوان بزرگترین گروه ائتنیکی ساکن جغرافیای ایران می‌باشیم، به طوریکه اکنون آموزش سراسری و اجباری زبان ترکی و رسمیت سراسری زبان ترکی از جمله مهمترین خواسته‌های جامعه ترک جهت تحقق حقوق شهروندی برابر از سوی جامعه ترک اذعان می‌گردد.

کتاب "آموزش به زبان مادری" را می‌توانید از طریق سایت اسکریبد یا سایت آکادمیا دانلود نمائید.

نوشته‌های مرتبط:

"دیل یاراسی" به زبان ترکی و در مورد "آموزش به زبان مادری" منتشر گردید+لینک دانلود

لیست کشورهای چندملیتی که دارای بیش از یک زبان رسمی‌اند

کشورهای چندملیتی و چندزبانی در دنیا برای تحقق برابری زبانی و زدودن استعمار زبانی از شیوه‌هائی همچون رسمیت چندین زبان به صورت مدل "رسمی سراسری" و "رسمی منطقه‌ای" بهره می برند، بی‌تردید جغرافیای ایران نیز یکی از جغرافیاهای می باشد که میزبان زبان‌های مختلف و متعددی هست. متاسفانه علارغم تنوع زبانی و ائتنیکی در جغرافیای ایران تعدد زبان‌ها پس از فروپاشی سلسله ترک قاجار تا به امروز از سوی دولت و ملت حاکم به عنوان تهدیدی برای امنیت و تمامیت ارضی تلقی گردیده و بدین سبب سیاست یکسان‌سازی زبانی از طریق رسمیت بخشیدن انحصاری زبان گروه اقلیت حاکم فارسی‌زبان با عناوین مختلف به پیش رانده شده است. یکی از ایرادهای بنی‌اسرائیلی که دولت و ملت حاکم به سبب فرط بی‌اطلاعی آگاهانه برای رسمیت انحصاری زبان گروه اقلیت حاکم و عدم رسمیت چندین زبان در ایران ابراز می‌کنند وجود مدل مشابه تک‌زبانی در دنیاست حال اینکه به واقع بسیاری از کشورها حتی آنهائی که سال‌ها در استعمار خارجی و داخلی بوده‌اند اکنون دارای چندین زبان رسمی می‌باشند و امروزه دیگر رسمیت یک چند زبان در یک جغرافیای چندزبانه امری استثنا نیست بلکه رسمیت انحصاری یک زبان اقلیت و عدم رسمیت دیگر زبان‌های مغلوب یکی از نادرترین موارد در جغرافیای خاورمیانه و دنیا می‌باشد. در زیر لیستی از کشورهائی که دارای چندین زبان رسمی می باشند توسط سردار داغچی گردآوری شده است.    

1- آفریقای جنوبی دارای 11 زبان رسمی می باشد.

Afrikaans, English, IsiNdebele, IsiXhosa, IsiZulu, Sepedi, Sesotho, Setswana, SiSwati, Tshivenda, Xitsonga

2- آفریقای مرکزی 2 زبان رسمی فرانسوی و سانگو دارد.

3- افغانستان دارای زبان‌های رسمی پشتو، دری، تاجیکی، پامیری، ازبکی و .. می باشد.

4- اوگاندا دارای زبان‌های سواحلی و انگلیسی رسمی هست.

5- ایرلند دارای زبان‌های ایرلندی و انگلیسی رسمی می باشد.

6- بلژیک دارای 3 زبان رسمی هلندی، فرانسوی و آلمانی هست.

7- بوسنی و هرزگوین دارای 3 زبان رسمی بوسنیائی، صربی و کرواتی می باشد.

8- بوروندی دارای 2 زبان رسمی کی روندی و فرانسوی هست.

9- بولیوی دارای 3 زبان رسمی کجوا، آیمارا و زبانهای اسپانیائی است.

10- پاراگوئه دارای 2 زبان رسمی گوارانی و اسپانیائی می باشد.

11- پالائو دارای زبانهای پالائویی و انگلیسی به صورت رسمی میباشد.

12- پرو دارای 3 زبان رسمی آیمارا، کچوا و زبان های اسپانیائی هست.

13- تانزانیا دارای 2 زبان رسمی انگلیسی و زبان های سواحلی است.

14- تونگا دارای 2 زبان رسمی تونگائی و انگلیسی می باشد.

15- تیمور شرقی دارای زبان های رسمی تتوم و پرتغالی است.

16- جیبوتی دارای 2 زبان رسمی عربی و فرانسوی می باشد.

17- تووالو دارای 2 زبان رسمی تووالویی و انگلیسی هست.

18- چاد دارای 2 زبان رسمی عربی و فرانسوی هست.

19- روآندا دارای 2 زبان رسمی کینیاروآندا و فرانسوی می باشد.

20- روسیه سفید یا بیلاروس دارای زبانهای بیلاروسی و روسی رسمی می باشد.

21- زلاندنو دارای 2 زبان رسمی انگلیسی و مائوری هست.

22- سموا دارای زبان های رسمی ساموا و انگلیسی می باشد.

23- سریلانکا دارای 2 زبان رسمی سینهالی و تامیلی هست.

24- سنگاپور دارای 4 زبان رسمی چینی، مالائی ، تامیل و انگلیسی می باشد.

25- سوازیلند دارای 2 زبان رسمی انگلیسی و سوازی هست.

26- سوئیس دارای زبانهای رسمی همچون آلمانی، فرانسوی و ایتالیائی می باشد.

27- سومالی دارای 2 زبان رسمی عربی و سومالیائی هست.

28- صحرا دارای زبان های رسمی حسانیه و عربی است.

29- عراق دارای 4 زبان رسمی عربی ، کردی، ترکی، سریانی هست. 

30- فیجی دارای 3 زبان رسمی انگلیسی، هندی و فیجی می باشد.      

31- قبرس دارای 2 زبان رسمی ترکی و یونانی هست.

32- قرقیزستان دارای 2 زبان رسمی قرقیزی و روسی می باشد.

33- کامرون دارای زبان های رسمی فرانسوی و انگلیسی هست.

34- کانادا دارای زبان های رسمی انگلیسی و فرانسوی است.

35- کنیا دارای 2 زبان رسمی سواحلی و انگلیسی می باشد.

36- کوزوو دارای 2 زبان رسمی آلبانیائی و صربی است.

37- کومور دارای 3 زبان رسمی کوموری، عربی و فرانسوی می باشد.

38- کیریباس دارای زبان های رسمی کیریباتیائی و انگلیسی می باشد.

39- لسوتو دارای 2 زبان رسمی سوتو و انگلیسی هست.

40- ماداگاسکار دارای زبان های رسمی مالاگاسی و فرانسوی است.

41- مالاوی دارای 2 زبان رسمی انگلیسی و چیچوا می باشد.

42- مارشال، جزایر دارای زبان های رسمی مارشالی و انگلیسی می باشد.

43- مالت دارای 2 زبان رسمی مالتی و انگلیسی است.

44- نائورو دارای 2 زبان رسمی انگلیسی و نائوروئی میباشد.

45- وانوآتو دارای 3 زبان رسمی بیسلاما، انگلیسی و فرانسوی می باشد.

46- هلند دارای 2 زبان رسمی فریزی (در ایالت فریسلاند) و زبان های هلندی می باشد.

47- موریتانی دارای 4 زبان رسمی و ملی زبان عربی (زبان رسمی)، زبان های فولانی و سونینکه و ولوف (زبان های ملی) می باشد.

48- لوکزامبورگ دارای 2 زبان رسمی و ملی زبان فرانسوی (زبان رسمی) و زبان لوکزامبورگی (زبان ملی) می باشد.

49- فنلاند دارای 2 زبان ملی زبان های فنلاندی و سوئدی می باشد.

50- سیشل دارای 3 زبان ملی کریولی، انگلیسی و فرانسوی هست.

51- پاپواگینه ی نو دارای 3 زبان رسمی و ملی زبان انگلیسی(زبان رسمی)، زبان های توک پیسین و موتو (زبان ملی) می باشد.

"دیل یاراسی" به زبان تورکی و در مورد "آموزش به زبان مادری" منتشر گردید+لینک دانلود

اومود اورمولو

کاربرد زبان مادری در سیستم آموزشی هر کشور جزئی از حقوق انسانی می باشد به طوریکه بسیاری از متون معاصری که در حوزه حقوق بشر منتشر گردیده اند آموزش هر انسان به زبان مادری را جزئی از حقوق اولیه هر فرد ذکر نموده‌اند. دولتها نیز که مسئول خدمت رسانی بدون تبعیض و یکسان به تمامی شهروندانشان می باشند وظیفه فراهم سازی زیرساخت های لازم جهت بهره‌برداری تمامی شهروندان خویش از حق آموزش به زبان مادری فارغ از داشت هر نوع زبان مادری و هویت ائتنیکی را عهده‌دارمی باشند. در ایران به سبب تحمیل هویت یکسان‌ساز و استاندارد تحت لوای مفهوم "ایرانی" که در برگیرنده ویژگی‌های گروه اقلیت حاکم فارس زبان می باشد میلیونها ترک از حق آموزش به زبان مادری محروم گشته‌اند. این محرومیت رفته رفته سبب تحلیل زبان ترکی، عدم گسترش زبان ترکی، کاهش موفقیت تحصیلی و تولید نابرابری در سیستم آموزشی ایران گردیده در عین حال سبب افزایش گسست اجتماعی مابین دولت و ملت حاکم و دیگر ملل غیرفارس گردیده است.         

ترکان در ایران خواست برخورداری از حق آموزش به زبان مادری را بر 3 اصل زیر از دولت و ملت حاکم طلب می کنند:

اولا برخورداری از حق آموزش به زبان مادری یکی از اصلی ترین مبانی جای گرفته در متون حقوق بشری می باشد که دولتها نیز موظف به تحقق این اصل و فراهم ساختن تمامی زیرساخت‌های لازم برای تحقق این حق بشری می باشند. پس از فروپاشی امپراطوری ترک قاجار تا به امروز زبان ترکی به عنوان عاملی برای تهدید امنیت ملی  و یکپارچگی جغرافیای ایران نگریسته شده و تماما کتمان و طرد گردیده است. ادراک تهدید بودن زبان ترکی در عصر حاضر از سوی دولت و ملت حاکم نیز در حالی که مفهوم دولت- ملت در دنیا مورد بازنگری و بازخواست واقع شده و به زیر سوال رفته خود بی مورد و بی مفهوم می باشد. اکنون دولت ایران می باید با برچیدن نگاه امنیتی به زبان ترکی سعی در تحقق آموزش به زبان ترکی میلیونها شهروند خود نماید.           

دوما آموزش به زبان مادری یکی از پایه های حفظ و بسط زبان ترکی می باشد. زبان تنها ابزار ارتباطی نیست، در عین حال ناقل فرهنگ می باشد و بسط فرهنگ و رشدش ارتباط مستقیمی با آموزش به زبان مادری دارد. زبانی که در سیستم آموزشی و تحصیلی بکار می رود به طور مداوم خود را آداپته نموده و مفاهیم جدید را به خزینه‌اش می افزاید در عین حال با تمامی زوایای زندگی و تغییرات آن هم آوا گردیده و با ایجاد رابطه متقابل با دیگر زبانها سبب افزایش دارائی های زبانی خود می شود. در تقابل با این زبانی که از سیستم آموزشی طرد گردیده و جائی ندارد به حیات در محدوده زندگی روزمره بسنده نموده و رفته رفته به تحلیل می رود.  امروز زبان ترکی دقیقا در چنین موقعیتی واقع گردیده و مهمترین مسئله برای زدودن این خطر جایگیری زبان ترکی در سیستم آموزشی و پرروشی ایران می باشد.        

سوما آموزش به زبان ترکی می تواند راه گشای یکی از مهمترین مسائل اجتماعی و ملی ایران که همانا "مسئله ترک" می باشد را ترفیع نموده و آثار مفیدی بر حل این مسئله داشته باشد. انسانهائی که دارای زبان مادری ترکی و هویت ائتنیکی ترک اند به الطبع هر کدام برای حل مسئله ترک و آینده خویش دارای آمال های متعدد و مختلفی اند ولی بخش عمده جامعه ترکی نکته مشترک خود را برخورداری از "آموزش به زبان ترکی" معرفی می نماید.   

کتاب "دیل یاراسی" با مد نظر قرار دادن ضرورتهای یاد شده تهیه گردیده است. هدف کتابچه دیل یاراسی برتابیدن نور از زوایای سیاسی، اجتماعی، اقتصادی، روانشناختی، آموزشی، زبانی و ... بر آثار زیانبار عدم آموزشی به زبان ترکی در جامعه ترک با توجه به نمونه های متعدد و مشابه منطقه‌ای و جهانی و ارائه تصوریری آکادمیک وعلمی از مسئله آموزش به زبان مادری و راهکارهای رفع مسئله آموزش به زبان مادری می باشد. 

کتابچه فوق که ویژگی اولین اثر آکادمیک و ادبی به زبان ترکی در مورد آموزش به زبان مادری را دارا می باشد در داخل مجوز انتشار نیافت و از روی ناچاری به ناشرین فارس ‌زبان خارج متوسل شدیم، که ناشرین فارس زبان و مرکزگرا تنها به جرم اینکه زبان کتاب ترکی می باشد از نشر آن به عناوین مختلف خودداری نمودند. در این پروسه تنها یکی از نزدیکترین دوستان خارج‌نشینم به بنده یاری رساند و پیگیر نشر کتاب بود ولی توفیقی حاصل نشد. پس از این بود که به فکر نشر زحمت چند ماهه‌ام به صورت رایگان آنهم از طریق اینترنت افتادم. در حقیقت در جغرافیای ایران که زبان ترکی و هویت ترک به صورت مستقیم و سیستماتیک مورد کتمان دولت و ملت حاکم واقع گردیده و می گردد آفریدن تنها یک جمله به زبان مغلوبی همچون زبان ترکی کار بس دشواری می باشد، ولی در عین حال علت بزرگ جلوه دادن و قهرمان پوشالی ساختن از ترکان فارسی نویسی که عمر خویش را برای بسط زبان غالب فارسی صرف نموده‌اند دقیقا در همین نکته نهفته است. هدف نگارنده این سطور از تالیف دیل یاراسی کمک در حد توان به ورود و آشنائی مفاهیم مدرن آموزش به زبان مادری در جامعه ترک و فراگیری حقوق زبانی انسان ترک بوده است. برای زبان ترکی و ایجاد ادیبات مقاوت در برابر استعمار زبانی باید هزینه داد ولی این هزینه ‌دادن لزوما به سوزاندن عمر در زندانهای دولت و ملت حاکم نیست بلکه به نظرم آفریندن آثار ادبی، فلسفی،علمی، اجتماعی و .. به زبان ترکی می تواند مهمترین سلاح ما در تقابل با استعمار زبانی در ایران باشد. به همین سبب کتاب فوق را به صورت رایگان و بی هیچ چشم‌داشتی از طریق اینترنت منتشر می کنم.

کتاب دیل یاراسی را می توانید به صورت پی‌دی‌اف از طریق سایت اسکریب یا سایت آکادمیا دانلود نمائید.
مطالب مرتبط:
کتاب "آموزش به زبان مادری" منتشر شد+لینک دانلود

پارادوکس جامعه سیاسی – جوامع زبانی در ایران

بلال حاتمی

جامعه ایران جامعه ای متکثر از لحاظ فرهنگی و زبانی است. واقعیت موزاییکی فرهنگهای مختلف در ایران چیزیست که در قانون اساسی زیاد بدان پرداخت نشده است. پارادوکس کثرت گرایی فرهنگی و نهادهای اجتماعی که توسط دولت بصورت متمرکز مدیریت می شود چیزیست که خود را در حوزه های مختلف سیاسی و فرهنگی نشان می دهد و بعضاً حتی در حد بحران نیز پیش می رود. زبان مادری و حقوق مربوط به آن یکی از مهمترین مصادیق این تفاوتهاست که چندیست در محافل روشنفکری و سیاسی ایران بحث می شود. اینکه آیا دیگر ملیتهای غیر فارس در ایران حق تحصیل [به] زبان مادری خود را دارند یا نه؟ دیدگاههای مختلفی را پیش کشیده که اکثراً بعد علمی نداشته و می توان گفت تنها جدلهای بین گفتمانی را کمی شدت بخشیده است. حتی مسئله در میان افکار عمومی و فضای مجازی نیز تبدیل به برخورد گفتمانهای سیاسی مرکز محور و پیرامون محور محور گردیده است. در این مقاله نیز پیرو بحثهای انجام یافته مسئله حقوق زبان مادری را مورد بررسی قرار خواهد گرفت و سعی بر آن خواهد شد تا دیدگاهی جامعه شناختی و حقوقی به این مسئله ارائه شود.

اساساً در ایران بیش از آنکه مسئله، مسئله  زبان مادری باشد، مسئله جوامع زبانی(linguistic Community)  است. و اینکه حقوق جمعی زبان مادری به حقوق فردی آن ارجحیت دارد. از این رو ابتدا چیستی جوامع زبانی مورد بحث قرار گرفت و سپس حقوق مربوط یه جوامع زبانی و شیوه های اعطای این حقوق در نهاد آموزش کشور متصور خواهد شد

اهمیت زبان را بعنوان ضرورت رشد فرد و نیز جامعه نمی توان نادیده گرفت. اولین و مهمترین عنصری که حیات آدمی را از شکل حیوانی به شکل فرهنگی بدل کرد همانا زبان بوده است. فارغ از مباحث فلسفی و زبان شناختی، فرهنگ در معنای انسان شناختی آن مدیون زبان بوده و هست. جامعه شناسان و انسان شناسان بر این باورند که نسلهای انسانی، فرهنگ را به وسیله زبان می آموزند و طی فرایندهای مختلف بدان تداوم بخشیده و باز تولیدش می کند. زبان با بازتولید فرهنگ، خود را نیز بازتولید می کند و تداوم حیات خود و فرهنگ منصوبش را با همین بازتولید فراهم می سازد. از این منظر باید به مقوله آموزش (در ذات خود) نقشی حیاتی در بقای فرهنگ و زبان قائل شد.

با اینکه بعضی از اندیشمندان زبان را نهادی ارتباطی خوانده اند، لیکن زبان مقوله ای فراتر از آن چیزیست که در نهاد ارتباطی بدان پرداخت می شود. تقلیل زبان به نهاد ارتباطی صرف، نادیده گرفتن اهمیت و تاثیر آن در حیات و اندیشه بشری است. هر چقدر که عنصر اندیشیدن در حیات آدمی دارای اهمیت است، زبان نیز به همان اندازه و چه بسا بیشتر از آن دارای اهمیت دارد.

انتقال فرهنگ انسانی که خود برساخته زبان است از طریق آموزش و تربیت نسلهای مختلف انسانی به وسیله زبان و در قالب شیوه های مختلف آموزشی اتفاق افتاده است. از آداب و رسوم زندگی روزمره، باورهای دینی، ارزشها و هنجارهای اجتماعی گرفته تا فنون و تکنیک های پیشرفته، همه و همه در هر دوره ای از تاریخ، متناسب با زمان و مکانش، وجود سیستمی از تربیت و آموزش را ضرورت بخشیده است. حتی می توان شیوه تربیت و آموزش را نسبت به دوره های تاریخی- انسانشناختی و نیز از منظر جغرافیای فرهنگی نیز طبقه بندی کرد. در دوران مدرن و ماقبل مدرن، تحت تاثیر تراکم جمعیتی جوامع انسانی و پیشرفت فنون آموزشی، تربیت و آموزش توسط نهادهای اجتماعی مختلف (خانواده، دین، دولت،…) انجام یافته است. مثلاً در اروپای قرون وسطی، آموزش و تربیت از خانه و خانواده شروع می شد و به دلیل سلطه کلیسا بر تمام نهادهای اجتماعی، تربیت و آموزش انسان از سنین کودکی در کلیسا و یا مدارس وابسته به کلیسا ادامه می یافت. در همان دوره در جوامعی چون ایران نیز تربیت و آموزش کودکان از خانه و خانواده شروع شده و در سنین معینی توسط عالمان دین ادامه می یافت. از اینرو در آن دوران ابتدا قرآن آموخته می شد و سپس شاخه های مختلف علمی از جمله طب، نجوم ، ادبیات و …

در دوره ماقبل مدرن هر چقدر که نهاد دین در مقوله آموزش و تربیت تاثیرگذار بود به همان اندازه در دوره مدرن دولت-ملتها تاثیر گذار شدند. تغییر و جایگزینی نقش نهادی بین دین و دولت همزمان بود با تغییرات و جایگزینیهای عمیق در دیگر نهادهای اجتماعی. همچنین این تغییرات با پیشرفتهای علمی/تکنولوژیک و فرهنگی همسو بودند. اگر در دوره ماقبل مدرن (فارغ از آسیب شناسی این مقوله) اشاعه و پاسداری از ارزشهای دینی در امر تربیت و آموزش بالاترین اهمیت را داشته، در دوره مدرن هم اشاعه و پاسداری از ارزشهای وطنی، فرهنگ ملی و عموماً نژادی مورد اهمیت قرار گرفته است.

تمرکز نهادی در امر تربیت و آموزش چیزیست که از دوره ماقبل مدرن به دوره مدرن انتقال یافته است. ظهور دولت های مدرن همزمان با کم رنگ شدن نهاد دین در عرصه های مختلف اجتماعی، تمرکز و سیستماتیک شدن آموزش و پرورش را در پیرو خود داشته است. ولی نکته قابل تامل اینست که؛ دولت مدرن تنها با در آوردن نهاد آموزش و پرورش از سلطه دین راضی نشد و تمرکزگرایی ایدئولوژیکی و زبانی را نیز بدان افزود. البته نهاد دین نیز در دوره ماقبل مدرن این تمرکزگرایی را اعمال می کرده است. بعنوان نمونه می توان زبان انجیل و سلطه زبان لاتین در آن را مثال زد. این مسئله تا آنجا پیش رفته بود که مترجمان اولیه کتاب انجیل به طرز فجیعی اعدام می شدند. و یا می توان به زبان فلسفه در اروپا اشاره کرد که تا سالهای ……….. زبان لاتین در آن مسلط بوده است. در جهان اسلام نیز، از آنجاییکه آموزش و پروش کودکان با قرآن آغاز می شد، هر کس بایستی زبان عربی را می آموخت. از اینروست که اکثر کتب در تاریخ جهان اسلام همانا به زبان عربی بوده است.

یکی از تفاوتهای مهم میان نهاد دین و دولت در بحث تمرکزگرایی زبانی را می توان در مقوله اجبار آموزش دانست. در دوره ماقبل مدرن همه افراد جامعه مجبور به آموزش رسمی نبودند. ولی دولت های مدرن بحث آموزش اجباری را از همان اوایل ظهورش مطرح کرده و اکنون اغلب قریب به اتفاق دولتها تا سطحی از آموزش رسمی را برای همه افراد جامعه اجباری دانسته اند. پس می توان این نتیجه را گرفت که؛ که نهاد دولت مدرن قالب تمرکزگرایی در آموزش را از نهاد دین گرفته و آنرا نسبت به ایدئولوژی دولتی خود پر کرده است.

از طرفی، مسئله انقراض زبانها مختص دوره مدرن و محصول سیاستهای دولت-ملتهای کنونی نیست. در دوره ی ماقبل مدرن نیز زبانهای بسیاری از بین رفته و یا در زبان های دیگر ذوب شده اند. زبان در یک پروسه نرمال با کم شدن تعداد سخنورانش می تواند از بین برود. از طرفی دولت-ملتهای مدرن، از همان آغاز ظهورشان با اعمال سیاستهای یکسان سازی فرهنگی و زبانی، بصورت آگاهانه باعث انقراض زبانها و فرهنگهای متعددی شده اند. چرا که هسته تفکر دولت-ملت بر آن بوده که بدون یکسان سازی در فرهنگ و زبان امکان ایجاد سیستم سیاسی متمرکز به شکل دولت-ملت میسر نخواهد شد. از این رو دولت مدرن کثرت زبانهای مادری و بومی را بزرگترین تهدید بقای خویش تصور کرده است. عقل دولت مدرن بر آن بود که با یکسان سازی فرهنگی می تواند این مشکل را از پیش پای خود دور کند. ولی با اینکه توانست بسیاری از فرهنگها و زبانها را در فرهنگ و زبان مورد تایید خود ذوب کند، ولی فرهنگها و زبانهایی بودند که به رغم فشارهای زیاد خود را حفظ کنند.

اندیشمندان و مبارزان علیه سیاستهای یکسانساز دولتی به این نتیجه رسیده اند که اولین راه نجات فرهنگ و زبان مطبوعشان آنست که سیستم آموزش رسمی را از طریق زبان بومی و مادری تنظیم کنند. پیرو این نوع نگاه، در بسیاری از کشورها آموزش به چند زبان متداول گریده است. در ایران نیز بحث بر سر این مسئله هنوز ادامه دارد و آنچه مسلم است هنوز نتیجه مطلوبی از این بحث ها گرفته نشده است. چرا که در ایران مسئله کثرت زبانی و فرهنگی و مسئله تدریس به زبان مادری را به “مسئله اقوام” تقلیل داده و بر اهمیت آن سرپوش گذاشته می شود.

مغلطه ای که برخی از تحلیل گران نزدیک به تز یکسانسازی فرهنگی و زبانی بر آن دچارند از آنجا ناشی می شود که اینان مسئله زبان مادری را در ایران با مسئله زبان مادری در کشورهایی همچون امریکا مقایسه می کنند. این اشتباه روش شناختی در بسیاری از تحلیلگران مخالف یکسانسازی نیز دیده می شود. در کشوری همچون آمریکا  زبان مادری مهاجران در قالب مسئله مهاجرت مورد بحث قرار گرفته و تئوریزه می شود. در ایران مسئله زبان مادری مسئله ی مهاجران نبوده و بالعکس زبان انسانهایی موضوع سخن است که نه مهاجر بلکه خود را صاحبان آن سرزمین می دانند. یعنی، مسئله، مسئله ی آموزش به زبان مادری انسانهایی با زبان متفاوت در جامعه ای با زبان متفاوت نیست. مسئله آنست که در ایران جوامع زبانی متعددی وجود دارد که نه زبان رایج جامعه که زبان فارسی در آن بعنوان زبان رسمی و ملی آموخته می شود.

همچنان که اشاره شد زبان و جامعه مستقل از هم نیستند و بدون وجود یکی، دیگری را نمی توان تفسیر کرد. وقتی از چیستی انسان سخن می گوییم لاجرم به چیستی زبان نیز اشاره کرده ایم و وقتی از چیستی زبان سخن می گوییم، لاجرم  به چیستی جامعه اشاره کرده ایم. بطوری که بدون وجود زبان، مفهوم انسان و جامعه قابل تصور نیست.

جامعه شناسی زبان در کنار دیگر موضوعات مرتبط، بر آنست تا کنترل رفتارهای زبانی توسط جامعه و ساختارهای اجتماعی را مورد بررسی قرار دهد. همچنین کارکرد و ویژگی رفتارهای زبانی برای جامعه شناسان زبان دارای اهمیت فراوانی است. به زعم متیوس[Matthews]، جامعه شناسی زبان در قالب تحلیل گفتمان[discourse analysis]، رابطه زبان-قدرت، زبان-ایدئولوژی و زبان-روانشناسی اجتماعی را موضوع پژوهش و تاکید خود قرار داده است. هم اینکه، زبانی رایج در اجتماعی مشخص بر اساس کدام اصول استاندارد و غیر استاندارد خوانده می شود!؟ آیا با نگاهی صرفاً زبانشناختی می توان این سوال را پاسخ گفت؟ علاوه بر زبانشناسی، علوم فرهنگی و اجتماعی دیگری نیز برای تعریف این اصول لازم و ضروری است. تنها با علم بر ادبیات و گرامر زبانی خاص نمی توان بر کلیت و چیستی جامعه زبانی خاص و نیازهای زبانی افراد ان جامعه نظر داد. حتی صرف عالم بودن در علم زبانشناسی نیز نمی تواند مشروعیت نظریه پردازی در این مورد را به شخص خاصی بدهد.

تاریخ زبانشناسی فراز و فرود دیدگاههایی را نشان می دهد که زبان را موضوع سخن خود قرار داده اند. آیا تحقیقات زبانشناختی بدون اینکه گوشه چشمی به جامعه زبانیِ یک زبان خاص داشته باشیم میسر است؟ آیا ساختار زبان در جامعه زبانی خاصی هوموژن است و یا غیر هوموژن؟ قابلیت تغییر پذیری در ساختار زبان مربوط به جامعه زبانی است یا زبان در معنای مجرد آن؟… صرف طرح چنین سوالاتی مسئله زبان را به عنوان موضوع علوم اجتماعی قرار داده و می دهد. از این رو مسئله آموزش [به] زبان مادری مستلزم انجام تحقیقات گسترده جامعه شناختی در جوامع زبانی مختلف در ایران است.

گروهی از زبان شناسان مانند هاکت[C. F. Hockett] معتقدند که هر زبانی یک جامعه زبانی را بوجود می آورد…مطابق تعریف هاکت، کلیه افرادی که بطور مستقیم یا غیر مستقسم از طریق یک زبان مشترک با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند یک جامعه زبانی را تشکیل می دهند. زبانشناس انگلیسی، جان لاینز(J. Lyons](1970]، با تاکید بر زبان مشترک می گوید؛ «جامعه زبانی عبارت است از همه افرادی که از یک زبان یا گویش معین استفاده می کنند.» هارتمن[R. Hartmann] و استورک(F. Stork] (1972]  در فرهنگ زبان و زبانشناسی، با تاکید بر زبان مشترک و منطقه جغرافیایی مشترک، جامعه زبانی را چنین تعریف می کنند: «گروهی از مردم که معمولاً در یک منطقه واحد زندگی می کنند و به گونه ای واحد از یک زبان، یا یک زبان معیار سخن می گویند.» جان گامپرز(J. GGumperz] (1968] نیز با تکیه بر عوامل اجتماعی و فرهنگی بر ارتباط پیوسته و منظم تاکید کرده و می گوید: «هر جمعیت انسانی که اعضای آن از طریق مجموعه ای از نشانه های زبانی، بطور منظم و پیوسته در ارتباط باشند و با جمعیت های مشابه، در کاربرد زبان اختلافات اساسی داشته باشند، یک جامعه زبانی را تشکیل می دهد.» جامعه زبانی نه تنها از لحاظ زبانی، بلکه از لحاظ فرهنگی و اجتماعی نیز با دیگر جوامع زبانی قابل تمایز است.

با توجه به تعاریف ارائه شده از جامعه زبانی، ایران را می توان مجموع چندین جامعه زبانی دانست. ولی برخی بر این باورند که آموزش [به] این زبانها میسر نیست و دلیل آن عدم قابلیت آموزش [به] این زبانها می باشد. در اینجا دو مسئله می تواند مورد دقت قرار گیرد؛ یکی اینکه آیا علت این عدم قابلیت در خود آن زبان است و یا عوامل بیرونی باعث این مسئله شده و می شوند؟ دوم اینکه آیا استانداردی از زبان قابل تحصیل در دنیا موجود می باشد که زبانها بر اساس آن ارزشگذاری و رتبه بندی شوند؟

مسلم است که هر زبانی فارغ از تعداد سخنورانش، نیازهای زبانی جامعه زبانی متبوعش را برآورده می کند. مگر اینکه زبانی خاص در اثر عوامل متعددی منقرض شده و دایره کاربردش محدود شده است. البته این مسئله و علل آن در جای خود قابل بحث است. فارغ از زبانهایی که تعداد سخنورانش در ایران بسیار افت کرده است، می توان چهار زبان عمده را در ایران نام برد؛ فارسی، ترکی، عربی و کردی زبانهایی هستند که جامعه زبانی خود را دارند. رضا شاه به قصد تشکیل دولت مدرن یکپارچه، بدون توجه به نیازهای زبانی و فرهنگی جوامع زبانی مختلف در ایران، زبان فارسی را رسمی و دولتی اعلام کرد. بدون اینکه متوجه این نکته باشد که زبان فارسی تنها می تواند نیازهای زبانی جامعه فارس زبان را برآورده کند. جوامع زبانی دیگر با توجه به فرهنگ و ساختار اجتماعی اشان نیازهای زبانی مختص خود را دارا می باشند. اگر زبان فارسی می توانست و یا آن قابلیت داشت که نیازهای زبانی دیگر جوامع زبانی را هم برآورده کند، طبیعتاً امروز جامعه ایران جامعه ای تک زبانه بود! بعد از گذشت دهها سال از سیاسیتهای زبانی رضاشاهی، هنوز هم زبان فارسی نیازهای زبانی جوامع زبانی غیر فارس را برآورده نمی کند. حتی در برخی علوم فنی و انسانی، زبان فارسی هنوز هم برخی نیازهای جامعه فارسی زبان را نتوانسته است که برطرف کند!

برخی بر این باورند که زبانهای دیگر، غیر از زبان فارسی در ایران قابلیت تحصیل و علم آموزی را ندارند! اساساً، چهار زبان عمده ای که بخشی از سخنورانش در خارج از مرزهای ایران با آن زبان تحصیل می کنند، یعنی ترکی، کردی، عربی و بلوچی مسئله نداشتن قابلیت آموزش [به] این زبانها را نقض می کند.

از طرفی تز نسبیت فرهنگی که شامل زبان نیز می شود، بحث برتریت فرهنگی و زبانی و وجود استانداردی برای سنجش کیفیت تحصیل [به] زبانی خاص را رد می کند. صرف اینکه بگوییم مثلاً در زبان انگلیسی میلیونها مقاله علمی نوشته است، این مسئله را تایید نمی کند که زبان انگلیسی استانداردتر از زبان مثلا بنگلادشی است. متغیرهای مختلفی می تواند زبانی را نسبت به زبان دیگر از لحاظ کاربری بین المللی و یا علمی در درجه بالاتری قرار دهد. قدرت های سیاسی و رسانه ای بزرگ با استفاده از بودجه های کلان، این امکان را فراهم می کنند که زبان متبوعشان  در دنیا بسط پیدا کند؛ و البته نحوه بهره برداری از این بسط زبانی در حوزه مثلا سیاست بر هر کسی آشکار است.

زبان آلمانی که در دوره ای اصلاً تصور نمی شد قابلیت فلسفه ورزی را دارا باشد، اکنون به یکی از بزرگترین زبانهای فلسفه ورزی در دنیا بدل شده است. سخنوران کدام زبان و یا زبانها در پیچیدگی کدام روابط تاریخی و اجتماعی  به سخنوران آلمانی این تلقین را می کردند که زبان آلمانی استاندارد فلسفه ورزی را دارا نمی باشد! نتیجه اینکه، به قول لویی ژلن کالوه، مسئله مسئله ی زبان خواری است.

در ایران، از منظر حقوقی، بیش از آنکه حقوق زبانی یک جامعه زبانی مورد توجه قرار گیرد، حق طبیعی و یا بشری انسان مطرح شده و می شود. بدون اینکه بخواهیم حق طبیعی و بشری را در بیان این مسئله به حاشیه برانیم، بایستی به اهمیت حقوق جمعی نیز دقت کنیم. اعطای حقوق زبانی فردی حتی در قالب قانون اساسی، سرپوشی است بر حقوق جمعی زبانی جوامع زبانی در ایران. در واقع این نوع نگرش، در کنار حقوق فردی، پای حقوق جمعی را نیز به میان می کشد. همبستگی اجتماعی و پیشبرد هر چه بهتر خدمات نهادی و اجتماعی در جوامع زبانی ایران  تنها با بکارگیری گسترده زبان مادری در همه نهادهای اجتماعی جوامع زبانی در ایران میسر است.

حتی اگر حقوق زبانی با رویکرد فردی (حقوق بشر) قالب بندی شود، باز هم بعد جمعی آن محفوظ است. یعنی هر چند سوژه های حقوق زبانی افراد هستند، باز هم بدست آوردن حقوق زبانی افراد از طریق اعمال حقوق زبانی جمعی میسر خواهد بود. در غیر اینصورت، یعنی در صورتی که دیگر اعضای جامعه زبانی حضور نداشته باشند، حق زبانی فرد فایده ای بر وی و دیگران نخواهد داشت. همچنان که در بالا نیز اشاره شد، وقتی از حقوق جمعی سخن رانده می شود، اعمال حقوق زبانی در همه نهادهای اجتماعی یک جامعه زبانی منظور نظر است. نه اینکه فرد این حق را بصورت قانونی داشته باشد که زبان مادری خود را تحصیل کرده و یاد بگیرد. اساساً اصل 15 قانون اساسی ایران بیشتر حق فردی را در تحصیل ادبیات زبانهای محلی مورد نظر قرار داده است. و درست از این منظر نیازمند اصلاح و بازبینی است. نهایتاً، در صورتی که زبان مادری بصورت نهادی و رسمی در جامعه زبانی مورد نظر به رسمیت شناخته نشود، حق فردی تحصیل زبان مادری به هیچ دردی نخواهد خورد.

از منظر، حقوق جمعی جوامع زبانی در ایران، با سیستم آموزشی فعلی که از لحاظ زبانی متمرکز و تک زبانه است سازگار نیست. چرا که سیستم آموزشی کنونی، جامعه زبانی واحدی را مورد نظر قرار داده است. مسئله اساسی در بحث حق تحصیل [به] زبان مادری و سیستم آموزشی سراسری نیز همین است. آیا سیستمی آموزشی را می توان در ایران متصور شد که پارادوکس سیستم آموزشی تک زبانه-نیازهای زبانی جوامع زبانی متکثر را حل کرد؟! آیا می توان سیستم آموزشی ای را با مدیریت های منطقه ای و مستقل با محوریت جوامع زبانی را متصور شد؟!

در صورتی که سیستم آموزشی در ایران منطبق با پراکندگی جمعیتی و با موقعیت و کاربرد مساوی و مستقل از لحاظ زبانی مدیریت نشود، امکان اینکه بتوانیم فرهنگ و زبان جوامع زبانی مختلف را نجات دهیم وجود نخواهد داشت. اعطای حقوق زبانی فردی بر افراد یک جامعه زبانی، کارکرد زبان را در بسیاری از حوزه های اجتماعی محدود می کند. حقوق زبانی جمعی است که زبان و فرهنگ را در همه ارکان اجتماع بسط داده و آن را حفظ می کند.

حقوق فرهنگی و زبانی در قالب مواد اجتماعی قانون اساسی، این امکان را ندارد که مستقل از مواد سیاسی در قانون اساسی مطرح شود. یعنی برای آنکه حقوق زبانی واقعیت پیدا کند، ابتدا بایستی هویت فرهنگی، زبانی و سیاسی جوامع زبانی در ایران به رسمیت شناخته شود. قابلیت اعمال این مسئله با دو روش قابل تصور است؛ نخست، باید زبان/فرهنگ جوامع زبانی در قانون اساسی به رسمیت شناخته شود. دوم، در موارد مرتبط به زبان/فرهنگ، به جوامع زبانی حق اعمال نظارت و مدیریت داده شود. این نیز به نوبه خود ساختار سیاسی دولت را تحت تاثیر قرار می دهد. امکان و راههای پخش حق مدیریت و نظارت بر سیستم آموزشی بین دولت مرکزی و جوامع زبانی/فرهنگی موضوعی است که نیازمند بحث علمی فراوانی است. با در نظر گرفتن تجربیات کشورهای مختلف دو نوع سیستم دولتی با قبول کثرت گرایی و پخش افقی قدرت می تواند متصور شود. خودمختاریهای منطقه ای که حقوق زبانی/فرهنگی را به رسمیت می شناسند و مدل دولت فدرال. وقتی به تاریخ و فرایند تشکیل دولتهای فدرال و خودمختاریهای منطقه ای در دنیا می نگریم، می بینیم که اولین عنصر تاثیرگذار در این امر اکثراً تفاوتهای زبانی/فرهنگی بوده است.

سخن آخر اینکه، جامعه کثیرالملله ایران با سیستم سیاسی و دولتی مخصوص به خود، در حوزه فرهنگ/زبان با اعمال سیاستهای یکسانسازی، در از بین بردن فرهنگ و زبانهای مختلف آن جغرافیا بسیار تاثیر گذار است.  دولت با به رسمیت شناختن این کثرت فرهنگی/زبانی در قانون اساسی و نوسازی سیستم آموزشی، می تواند عدالت زبانی و فرهنگی را در میان تمام جوامع زبانی و ملیتهای غیر فارس ایجاد کند. در اینصورت است که افراد می توانند با بدست آوردن حقوق [جمعی و فردی] زبانی جامعه و فرهنگ خویش را بهتر بشناسند.

آثار مخرب سیستم‌های آموزش تک‌زبانه و تکثرزدا

اومود اورمولو

جغرافیای ایران دربرگیرنده گروههای ائتنیکی، دینی، فرهنگی و زبانی متعددی می باشد که به جغرافیای ایران یک بافت و مفهوم چندملیتی، چندزبانی و چندفرهنگی بخشیده است. علارغم تعدد زبانی و فرهنگی در این جغرافیا سیستم آموزشی ایران بر اساس رسمیت انحصاری زبان اقلیت برگزیده دولت پایه ریزی و شکل گرفته به طوریکه به غیر از گفتمان گروه غالب در سیستم آموزشی ایران نمی توان ردی از گروههای مغلوب را مشاهده نمود و بی شک این ویژگی نظام آموزشی ایران را در رده بندی نظامهای آموزشی تک‌زبانه و تکثرزدا قرار داده است.     

محتوی کتب درسی، زبان تعلیم و تربیت، تربیت معلم و ... در سیستم آموزشی ایران همواره بر اساس تفکری تکثرستیز و تک‌تیپ ساز شکل گرفته و هدفی که برای نظام آموزشی ایران تعریف گردیده نه احترام به تنوع زبانی و ائتنیکی موجود در این جغرافیا و قدم در راه شناخت هر یک از زبانها و فرهنگ های مختلف بلکه پدید آوردن انسانها و جامعه‌ای تک زبان، تک ایدئولوژیک و تک‌تیپ آنهم بر اساس ویژگهای گروه حاکم بوده است. 

مهمترین نتیجه‌ای که سیستم آموزشی تک‌زبانه  و تکثرزدای ایران داشته ارائه سیستماتیک تبعیض زبانی و فرهنگی بر علیه گروههای مغلوب، افزایش گسست اجتماعی مابین گروه اقلیت حاکم و گروههای مغلوب، عدم برخورداری از فرصت های برابر آموزشی، زبان کشی آشکار در گروههای مغلوب، ارائه سیستماتیک نژادپرستی و ... را می توان نام برد. متاسفانه آمار و مطالعه دقیقی تاکنون از تعدد کودکان بازمانده از تحصیل ویا ترک تحصیل کرده‌گان به همراه علل این مسئله در سیستم آموزشی ایران در دست نیست تا بتوان از ابعاد علمی و عملی به بررسی دقیق عدم برخورداری از حق آموزش برابر میان شهروندان موجود در جغرافیای ایران و الخصوص نواحی ترک نشین پرداخت ولی سیستم های آموزشی تک‌زبانه و تکثرزدا در تما دنیا دارای ویژگی و محدودیتهائی متشابهی می باشند که بی تردید تمامی موارد می تواند در مثال سیستم آموزشی ایران نیز صدق کند.    

- آسیمیلاسیون زبانی گروههای مغلوب به سبب عدم جایگیری زبان مادری گروههای مغلوب.   

- عدم رشد خلاقیت در کودکان.

- عدم کنجکاوی کودک در مورد سایر جوامع، فرهنگها و زبانها.

- افزایش افت تحصیلی و ترک تحصیل مابین گروههای مغلوب.

- کودکان گروه غالب عاجز از درک تنوع و تفاوت زبانها، فرهنگها، غذاها، ارزش ها و ...می گردند.

- ایجاد احساس خطر در کودکان گروه غالب به سبب عدم انطابق با تمایزها و تفاوت ها. 

- عدم برخورداری برابر از امکانات آموزشی به سبب عدم جایگیری زبان مادری گروههای مغلوب و تحمیل زبان گروه حاکم. 

- رشد چشمگیر نژادپرستی و دیگرستیزی در گروه غالب. سیستم های آموزشی تک‌زبانها بستر بسیار مناسبی برای رشد نژادپرستی و دیگرستیزی را فراهم می آورند بدین صورت که کودکان گروه غالب از روی بی اطلاعی از اهداف نهفته در محتوی کتب سیستم آموزشی خواسته یا ناخواسته به تفسیر اشتباهی از تفاوتها و تنوع ها دست می یابند و در چنین مواردی کودک تنها فرهنگ و زبان خود را مرجع و رفرنس تمامی سوالات هستی می پندارد با توجه به زاویه دید محدود خود شروع به تحقیر زبانها و فرهنگهای دیگر گروههای مغلوب و ترویج نژادپرستی می زند.    

- تحمیل هزینه های اضافی به دولت به سبب ترک تحصیل دانش آموزان و یا تکرار سالهای تحصیلی(رفوزه شدن).

- عدم وجود مفهوم عدالت و برابری در سیستم آموزشی.

- سیستم های آموزشی تک‌زبانه سبب عدم رشد منطقی تفکر در کودک می گردد به طوریکه کودک تنها از زاویه دید محدود تنگ نظرانه فرهنگ و زبان خویش به جهان و مسائل می نگرد و ملزم می گردد همه دیدگاه هائی را که در محدود تفکر و طبقه بندی او نمی گنجد را طرد کند. 

- افزایش گسست اجتماعی مابین کودکان گروه غالب و گروههای مغلوب. 

- ایجاد خودشیفتگی کاذب در گروه حاکم به سبب حس برتری جوئی که در محتوی کتب درسی و تعریف و تمجید از ویژگهای گروه حاکم شکل می گیرد.  

- تاثیرات منفی روانشناختی و زبان شناختی در کودکان گروههای مغلوب.

- ایجاد حس نفرت در گروههای مغلوب به سبب تحمیل آموزش زبان مادری گروههای غالب و عدم آموزش به زبان مادری گروههای مغلوب.  

- ظهور پیش داورهای در کودکان گروه غالب. 

- ایجاد حس نخوت، تکبر و فقدان حساسیت در گروه غالب. کودکی که در مورد فرهنگ و زبان دیگر انسانها مطلبی نیاموخته بی تردید نمی تواند احترام به دیگر زبان ها و فرهنگها را در خود رشد دهد.

- عدم موفقیت کودکان گروههای مغلوب در سطوح عالی آموزشی.

- افزایش کودکان کار.

تاثير مهم زبان مادرى در آموزش كودكان

نویسنده: سردار داغچی

امروزه اصطلاح جهانى شدن كه احساسات مثبت و منفى زيادى را برانگيخته است، در صفحه ى اول روزنامه ها به چشم مى خورد. كسانى كه جهانى شدن را محكوم مى كنند، عميق تر شدن فاصله ى بين مردم و كشور هاى غنى و فقير را به طرز چشم گيرى نتيجه ى جهانى شدن مى دانند. از طرفى ديگر عده اى از آن استقبال مى كنند زيرا تاسيس بازار هاى جهانى، داد و ستد همه جانبه را افزايش مى دهد.

يكى از ابعاد جهانى شدن كه از نظر متخصصين آموزش و پرورش اهميت دارد، افزايش فزاينده ى مهاجرت از كشورى به كشور ديگر است. عوامل بسيارى باعث جابه جا شدن مردم مى شود: رسيدن به شرايط بهتر اقتصادى، نياز به نيروى كار در كشورهايى با نرخ زاد و ولد كمتر، كشمكش ها و سركوب هاى گروهى و يا فجايع بومى. همچنين يكى شدن اتحاديه اروپا، از نظر اقتصادى، باعث جابجايى راحت كارگران و خانواده هايشان بين كشورهاى عضو شده است. و اين واقعيت كه امروزه رفت و آمد سريع بين كشورها جابجايى جمعيت را آسان تر كرده است.

تنوع زبانى، فرهنگى، مذهبى و « نژادى » از پيامد هاى جابه جايى جمعيت است. براى مثال در تورنتوى كانادا، 58 درصد بچه هاى مهد كودك، اهل كشورهايى هستند كه زبان اصلى آن ها انگليسى نيست. مدارس اروپا و آمريكاى شمالى سال هاست كه به صورت بحث انگيزى با اين نوع ناهمگونى مواجه بوده و هنوز هم هستند. تدابير آموزشى و عملى بين كشورها و حتى در داخل كشورها بسيار متفاوت است. گروه هاى نئو فاشيست در بعضى از كشورها آشكارا و بى پروا از سياست هاى نژاد پرستانه درباره ى مهاجران و اقليت هاى جوامع مختلف حمايت مى كنند. احزاب و گروه هاى سياسى ديگر نيز تا حدى موضع روشن بينانه اتخاذ كرده و در پى يافتن روش هايى براى « حل معضل»  اقليت هاى گوناگون و ادغام آنها در مدارس و جامعه هستند با وجود اين، آنها از حضور اقليت هاى مختلف به عنوان « معضل » . ياد مى كنند و معتقدند پيامد هاى مثبت كمى براى كشور ميزبان به همراه دارند. آنها نگران هستند كه تنوع و مذهب هويت كشور ميزبان را تهديد كند، بنابراين براى حل « نژاد » ، زبان، فرهنگ اين معضل از تدابير آموزشى كارساز حمايت مى كنند.

در حاليكه گروه هاى نئوفاشيست از اخراج مهاجران و يا به حاشيه كشاندن آنها از جريان اصلى جامعه (براى مثال جدا كردن مدارس و مناطق مسكونى) حمايت ميكنند، بسيارى از گروه هاى ليبرال طرفدار پذيرفتن آنها در بطن جامعه هستند. درست است که « پذيرش » مهاجران و « محروم كردن » آنها از بسيارى جهات به هم شباهت دارند، اما هر دو براى حل « معضل »  طراحى شده اند. در هر دو اين خط مشى ها گروه هاى مختلف فرهنگى ناديده گرفته مى شوند.  روش هاى جذب مهاجران، دانش آموزان را از حفظ و نگهدارى زبان مادريشان نااميد مى كند. و اگر آنها زبان و فرهنگشان را حفظ كنند، در آن صورت در جريان اصلى فرهنگى و آموزشى جامعه كمتر جذب مى شوند. هرچند دانش آموزان در مدرسه به علت صحبت كردن به زبان مادرى شان تنبيه بدنى نمى شوند (قبلا در بسيارى از كشورها چنين رفتارى اعمال مى شد)، اين پيام شديداللحن به آنها القا مى شود كه براى پذيرش از جانب جامعه و معلم ها بايد از هر گونه سرسپردگى به فرهنگ و زبان اصلى شان چشم پوشى كنند.

اين نوع جهت گيرى ها در « حل معضل »، هنوز هم در بسيارى از كشورهاى  اروپايى و آمريكاى شمالى وجود دارد كه با كمال تاسف مى تواند نتايج مصيبت بارى براى بچه ها و خانواده هايشان به بار آورد: متزلزل كردن رابطه ى آنها و والدينشان. هر متخصص با تجربه اى براين باور است كه مدارس بايد بر پايه ى تجربه و ميزان دانش دانش آموزان بنا گردد. همچنين آموزش بايد توانايى و استعدادهاى آن ها را نيز بارور سازد. خواه ناخواه، وقتى زبان مادرى كودكان را از آنها گرفته و روابط شان را با والدين، مادر بزرگها و پدر بزرگها قطع كنيم، در واقع آموزش را از جوهره اش تهى كرده ايم. 

از بين بردن زبان و فرهنگ در مدارس براى خود جامعه ى ميزبان نيز زيانبار است. در عصر جهانى سازى، جامعه اى كه با منابع چند زبانه و چند فرهنگى سر و كار دارد، شايستگى آن را دارد كه از نظر اجتماعى و اقتصادى نقش مهمى در صحنه جهانى برعهده گيرد. در تاريخ بشر، هويت تمامى جوامع بر اساس تقابل و اختلاط فرهنگى بوجود آمده. هويت جوامع و گروه هاى قومى هرگز ايستا نبوده و ساده انديشانه است باور كنيم در عصرى كه آهنگ تغيير جهان مانند امروز بسيار سريع است، آنها همچون نقاشى تك رنگ و موزه ى تك فرهنگى ثابت مانده اند.

چالش متخصصين تعليم و تربيت و سياستمداران براى شكل دادن به رشد هويت ملى به گونه اى است كه حقوق تمامى شهروندان (از جمله دانش آموزان) رعايت شده و منابع اقتصادى، زبانى و فرهنگى كشور به بيشترين حد بهره دهى رسانده شود. هدر دادن منابع زبانى كشور از طريق دلسرد كردن كودكان از رشد زبان مادريشان، از نقطه نظر منافع ملى و همچنين نقض حقوق كودك، كارى نابخردانه است.

مدارس چگونه مى توانند براى دانش آموزانى كه از نظر فرهنگى و زبانى تفاوت دارند، آموزش مناسبى را ارايه دهند؟ اولين قدم آگاهى از تحقيقات انجام شده در مورد نقش زبان، مخصوصا زبان مادرى، در پيشرفت تحصيلى آنهاست.

عدم آموزش به زبان مادرى و عواقب آن

نویسنده: سردار داغچی

يوهان آموس كومنيوس كه به عنوان پدر آموزش و پرورش نوين در دنيا شناخته شده است، در نيمه دوم قرن 17 اصولى را براى آموزش و پرورش و يادگيرى عنوان كرد كه آموزش و پرورش امروزى در دنيا از آن تبعيت مى كند. وى اعتقاد داشت كه كودكان را بايستى با شناخت و بينش اجسام آشنا كرد. يعنى معانى مستقيم اشيا و اجسام را به كودكان آموخت و در اين مسير همواره بر ضرورت استفاده از زبان مادرى تاكيد مى كرد. وى اعتقاد داشت كه آموزش تا سن 12 سالگى بايستى فقط و فقط به زبان مادرى باشد و از اين سن به بعد است كه آموزش به زبان هاى ديگر مى تواند در برنامه آموزشى فراگيران قرار گيرد و آموزش زبان هاى ديگر نه از روى دستور زبان بلكه از طريق خواندن متون انجام گيرد. كومنيوس بر استفاده از عكس و تصوير در آموزش زبان تاكيد ميكرد. بدين ترتيب كه ابتدا كودك با مفهومى كه با آن آشنا است ارتباط برقرار مى كند و سپس طريقه نوشتارى آن مفهوم را به آن پيوند مى دهد و آن مطلب را درك مى كند. 

در داخل كشور نيز ميرزا حسن رشديه كه اهل آزربايجان و متولد تبريز بوده و بنيانگذار آموزش و پروش به سبك نوين در كشور است، با ايجاد مدارس با سبك جديد پايه آموزش و پرورش نوين در كشور را گذاشت. وى كه از سوى مقامات دولتى و حكومتى زمان خود شديدا تحت فشار بود در اكثر نقاط كشور اقدام به تاسيس مدارسى كرده بود. در آموزش او نيز زبان مادرى در درجه بالايى از اهميت قرار داشت. وى كه در تدريس زبان تركى در آذربايجان كتابى تحت عنوان را نيز « وطن ديلى » آماده كرده بود و اين كتاب تا مدت ها در منطقه قفقاز به عنوان كتاب آموزش زبان تركى مورد استفاده قرار مى گرفت، از اصولى پيشرفته در آموزش استفاده ميكرد. هر چند كه مدارس تاسيس شده به دست وى پس از مدت كوتاهى به دست عوام لدولتى ويران مى گشتند. حال نگاهى به آموزش و پرورش امروزه كشور مى اندازيم.

اصول آموزشى مختلفى ذكر شد اما متاسفانه در مورد كودكان دو زبانه در كشور ما كه بيش از 53 درصد كودكان كشور را تشكيل مى دهند، بسيارى از اين اصول آموزشى كه در كل دنيا كاملا بديهى به نظر ميرسند مورد توجه قرار نمى گيرند و متاسفانه تنها در مورد كودكان فارس زبان كشور اجرا مى شود. ابتدا مختصرا با مفهوم دو زبانه بودن آشنا شويم. در يك نوع طبقه بندى دو زبانه بودن را به دو دسته طبيعى (برابر) و آموزشى (نابرابر) تقسيم بندى ميكنند. در دو زبانگى برابر فرد از آغاز تولد در يك خانواده و جامعه دو زبانه زندگى مى كند و در هر دو زبان هم شفاهاً و هم كتباً قادر به برقرارى ارتباط است. در دو زبانگى نابرابر آموزشى فرد پس از يادگيرى زبان مادرى به صورت شفاهى به دلايل آموزشى يا فرهنگى با يك زبان ديگر تماس مى يابد و دو زبانه مى شود. دو زبانگى موجود در كشور از اين نوع دو زبانگى است. همانطور كه در مطالب فوق نيز اشاره شد آموزش در مدرسه تا سن 12 سالگى فقط و فقط بايستى به زبان مادرى باشد و بعد از اين سن بايستى زبان هاى ديگر در برنامه آموزشى فراگيران قرار گيرد. چرا كه طبق نظريه روانشناسان و زبانشناسان دوازده سال اول زندگى هر شخص از لحاظ فراگيرى زبان دوران تطبيق محسوب مى شود و بعد از آن دوران يادگيرى. يعنى در دوازده سال اول زندگى شخص ضمن فراگيرى زبان، با زبان فراگرفته شده خود را به محيط اطراف تطبيق میدهد و سيستم فكرى اش شكل مى گيرد. زمانى اين نظام فكرى و تطبقى تكميل مى شود كه سوادآموزى شخص به زبان مادرى تكميل گردد، يعنى علاوه بر فراگيرى كامل تكلم به زبان مادرى، خواندن و نوشتن به زبان مادرى را نيز ياد بگيرد. در كشور كودكان فارس زبان تا سن 12 سالگى فقط و فقط به زبان مادرى خود آموزش مى بيينند و از اين سن به بعد است كه آموزش زبان عربى و انگليسى در برنامه درسيشان گنجانده مى شود، اما در مناطق دوزبانه كشور وضع بسيار متفاوت و آشفته است. يك كودك شش ساله غير فارس از همان اولين روز تحصيل بايستى با زبانى غير از زبان مادرى خود تحت تعليم قرار بگيرد. بعنوان مثال يك كودك ترك كه كوچكترين آشنايى با زبان فارسى ندارد و تنها به زبان مادرى خود با طبيعت و اطرافيان ارتباط برقرار مى كند، از همان روز اول مدرسه بايستى با زبانى غير از زبان مادرى خود، يعنى زبان فارسى آموزش ببيند. كليه اصول و قواعد ديگرى كه در مورد آموزش در سال هاى ابتدايى مدرسه بود نظير استفاده از عكس و تصوير و … براى تداعى مفاهيم انتزاعى، تنها در مورد كودكان فارس زبان كاربرد دارد و مفيد واقع مى شود. چون اين اصول براى آموزش به زبان مادرى فرد پيش بينى و طراحى شده اند. يك كودك فارس زبان با ديدن تصوير آب مفهوم آب در ذهنش تداعى مى شود و هنگامى كه كلمه آب را نيز در كنار آن مى بيند با اين مفاهيم ارتباط برقرار كرده و مطلب را درك مى كند. اما در مورد كودكان غير فارس زبان وضع متفاوت و بسيار دشوار است. چرا كه به عنوان مثال همان كلمه آب را كه به تصوير مربوط به (سو) نسبت مى دهند براى كودك ترك تازگى دارد و با دانسته ها و معلومات قبلى او مغايرت دارد، چه برسد به صورت نوشتارى كلمه كه خود سبب بروز مشكلات بعدى مى گردد.

اين سيستم نادرست آموزشى كه ساليان دراز است در برنامه آموزش و پرورش كشور قرار گرفته است باعث دلسردى دانش آموزان مناطق دوزبانه از تحصيل و درس و مدرسه مى شود. عمق فاجعه زمانى مشخص مى شود كه نيم نگاهى به آمار افت تحصيلى و ترك تحصيل در مناطق دو زبانه كشور بيندازيم. به گفته مدير كل دفتر آموزش و پرورش دوره ابتدائى و كارشناسان اين دفتر، دو زبانه بودن دانش آموزان در بدو ورود به مدرسه مهمترين علت افت تحصيلى و در نتيجه عامل ترك تحصيل آنهاست. به كار بردن اين اصول غيرعلمى در آموزش و پرورش مناطق دوزبانه باعث می شود كه بسيارى از فرزندان اين مناطق كه هركدام مى توانستند روزى گرهى از مشكلات مردم باز كنند، به دامان اعتياد و ساير بزهكارى هاى اجتماعى كشيده شوند. نتايج برخى از تحقيقات نشان مى دهد كه كودكى كه زبان مادرى خود را فرا نگرفته و ساخت هاى زبان در ذهن او استحكام نيافته شرايط مساعدى براى يادگيرى زبان دوم نخواهد داشت، و اگر به اين كودك زبان دومى غير از زبان مادرى ياد بدهيم باعث ايجاد اختلال در گويايى و درهم ريختن فكر كودك خواهد شد. مخصوصا اگر زبان دومى كه ياد مى گيرد از لحاظ دستورى كاملا متفاوت با زبان مادرى اش باشد. مثل زبان فارسى و زبان تركى كه يكى هند و اروپايى و ديگرى التصاقى است. علاوه بر مشكلات ياد شده مشكلات فراوان ديگرى نيز پديد مى آيد كه پرداختن به آنها در اين مجال نمى گنجد.

نكته هايى كه بايستى مد نظر قرار داد اين است كه اين وضعيت تا زمانى كه در افكار بسيارى متاسفانه تفكر كليشه اى « !!! احياى زبان مادرى يعنى تجزيه طلبى » لانه كرده است ادامه خواهد داشت و معلوم نيست چه زمانى كارشناسان آموزش و پرورش كشور از اغماض و چشم بستن بر عواقب وخيم عدم آموزش به زبان مادرى كودكان دوزبانه كشور دست بر مى دارند و چشم به حقايق تلخ مسائل آموزشى مناطق دو زبانه كشور مى گشايند و به اين اصل تن مى دهند كه آموزش به زبان مادرى حق همه مردم دنياست.