۱۴۰۰/۲/۲۴

حق آموزش به زبان مادری در کودکان

اومود اورمولو

زبان‌ها با سرعتی سرسام‌آور در حال مرگ‌اند، براساس تخمینهای زبان‌شناسان بیش از ۹۵-۹۰% زبان‌ها تا سال ۲۱۰۰ به مرگ زبانی دچار خواهند شد، بدین صورت نسل‌های جدید با عدم آموزش زبان مادری والدین خود مواجه خواهند گردید.

بسیاری از زبان‌های در معرض خطر از سوی قبایل محلی بکار برده می‌شوند، بسیاری از این زبانها در صورتیکه در سیستمهای آموزشی و یا به طرق دیگر مورد حمایت دولتها واقع نگردند طی سالهای پیش رو به فراموشی سپرده خواهند شد. اگر اهداف برنامه "آموزش برای همه"  که از سوی سازمان ملل در حال اجرا می باشد تحقق یابد بسیاری از کودکان آموزش را آغاز خواهند نمود، فقط بسیاری از کودکان قبایل و دیگر کودکان گروه‌های اقلیت یا  گروههای مغلوب بجای آموزش به زبان مادری، ملزم به فراگیری زبان حاکم خواهند بود. برای مثال در آفریقایی که یکی از زبان‌های رسمی‌اش انگلیسی یا فرانسه می باشد کودکان به‌جای آموزش به زبان مادری خود ملزم به یادگیری یک زبان غربی یا زبان رسمی گروه حاکم خواهند بود. علت عدم آموزش به زبان مادری برای کودکان مذکور عدم وجود آلترناتیو آموزشی می‌باشد چونکه کودکان یاد شده از مدارسی که بتوانند آموزش به زبان مادریشان را فراگیریند محروم‌اند.

بسیاری از خانواده‌ها و سیاست‌مداران در امر آموزش خواهان کاربرد زبان حاکم از سوی دانش‌آموزان می‌باشند، در حالیکه تحقیقاتی که بر روی دوزبانگی و آموزش صورت پذیرفته حاکی از تاثیرات منفی عدم آموزش به زبان مادری و فواید متعدد آموزش به زبان مادری، دوزبانگی و چندزبانگی می باشد. در عین حال ترجیح آموزش به زبان دیگری به جزء زبان کودک به واقع نقض آشکار حقوق کودک و حقوق آموزشی می‌باشد و خانواده‌ها و سیاستمداران دانسته یا ندانسته در این امر شریک می گردند.

از دست رفتن فرصت‌های آموزشی 

بعضی از محققان بر این باورند که، بسیاری از زبان‌ها به صورت "طبیعی" و به علت عدم تناسب با تکنولوژی پسا مدرن و یا امکاناتی که از سوی دیگر زبانها(اللخصوص زبانهای غالب) ارائه می گردد و انسانها به جای آموزش زبان مادری خود به سبب ارتقاء موقعیت شغلی، زندگی و رفاهی زبان مادری خود را طرد نموده و شروع به آموزش زبانهای حاکم می نمایند. خانواده‌ها با تفکر دسترسی سهل کودکانشان در مراحل بعدی زندگی و کاری سعی در جهت‌دهی کودکانشان به سمت زبانهای غالب و یادگیری آنها و در عین حال طرد زبان مادری کودک را در پیش می گیرند. بی‌تردید نمی توان خانواده و یک فردی را که چنین می‌اندیشید مورد بازخواست و یا سرزنش قرار داد، چونکه این مسئله در دید اول به گونه‌ای هست که شاید به نظر برسد خانواده‌ها به آینده و کسب موفقیت فرزند خود می‌اندیشند. متاسفانه در آزربایجان جنوبی و ایران نیز بسیاری از خانواده‌های تورک با این طرز تفکر به کودکانشان به جای تکلم و کاربرد زبان تورکی، دانسته کودکان تورک را به سمت آموزش زبان اقلیت حاکم فارسی سوق می دهند. بسیار خوب، آیا به واقع طرد آموزش به زبان مادری و آموزش زبان حاکم به نفع کودک هست؟ بر اساس نتایج تحقیقات متعددی که بر روی کودکان اقلیت در کشورهای مختلف صورت پذیرفته، در صورتیکه اساس آموزش بر پایه زبان حاکم و طرد زبان مادری کودک باشد آثار منفی زیادی را برای کودک به ارمغان خواهد ‌آورد.  برای درک بهتر موضوع دو مثال می‌آورم: در کانادا دانش آموزان اینویت که آموزش زبان انگلیسی را فرا می گیرند پس از طی ۹ سال آموزش پیوسته به زحمت می توانند به سطح کلاس چهارم برسند؛ در عین حال مهمترین سد در راه موفقیت کودکان قبایل محلی استرالیا نیز آموزش زبان انگلیسی به جای زبان مادری مطرح می‌گردد. بر اساس تحقیقات:

- آموزش به زبانی که کودک بهتر می داند دارای نتایج مفید متعددی می باشد.

- کودکانیکه در مدارس دوزبانه‌ی آمریکائی بر اساس زبان مادری کودک شکل گرفته به تحصیل مشغول می باشند در قیاس با مدارس تک‌زبانه‌ای که بر پایه زبان انگلیسی شکل گرفته بهتر و با سرعت بیشتری زبان انگلیسی را فرا میگیرند و در عین حال میزان موفقیت کودکان در مدارس دوزبانه نیز به مراتب بیشتر از مدارس تک‌زبانه می باشد.

- بر اساس نتایج تحقیقات بلند مدتی که تاکنون بر روی کودکان اقلیت صورت پذیرفته، کودکان در صورتیکه به صورت پیوسته و طولانی مدت در سیستمی که بر پایه زبان مادریشان شکل گرفته باشد به تحصیل مشغول باشند میزان موفقیت کودکان در امر تحصیل به مراتب بیشتر بوده است.

اطلاعاتی که برای ادامه حیات اهمیت بسزائی دارند

در اکوسیستم‌های تخریب‌نشده‌ای همچون آمازون، برنو، جنگلهای باران در گینه‌نو و ...، تنها قبایل محلی و گروه‌های سنتی زندگی میکنند. اگر زبان این گروهها نابود گردد معلومات لازم برای تداوم حفظ اکوسیستم‌های یاد شده نیز با خطر مواجه خواهد گردید. بسیاری از این معلومات همچون خواص گیاهان سنتی در درمان بسیاری از بیماریها که به طور مستقیم با حیات انسان مرتبط می باشند نیز که در زبان مردمان مناطق یاد شده کدبندی گردیده است، نیز دچار نابودی خواهند شد. در حقیقت انسانها دانسته یا ندانسته با فراهم نمودن زیرساختهای مرگ زبانها به نوعی تیشه به ریشته حیات انسانی زده و شرایط تداوم زندگی انسان را با خطر مواجه می سازند.

نابودی زبانها را می توان به نوعی زبان‌کشی نامید، تحمیل زبانی به غیر از زبان مادری بر کودکان اقلیت و دیگر کودکانی که زبان یاد شده را نمی دانند با دو مورد از بندهای کنوانسیون پیشگیری و مجازات نسل‌کشی سازمان ملل متحد(E793, 1948) همخوانی دارد:   

مادده ۲(E): انتقال تحمیلی کودک منتسب به یک گروه به گروه دیگر.

ماده ۲ (B): آسیب روحی و جسمی جدی به اعضای یک گروه ائتنیکی و زبانی.

کودکان گروه‌های اقلیت و دیگر کودکان می باید اساس آموزش را به زبان مادری خود و سپس طی پروسه‌ای به آموزش زبان رسمی حاکم کشور  بپردازند، یعنی کودکان آموزش زبان دوم را نه بجای زبان مادری خود بلکه پس از فراگیری زبان مادری خود اقدام به آموزش زبان رسمی کشوری که در آن زندگی می کنند، می‌باید بپردازند. 

کانگاس

دانمارک، دانشگاه راسکلد. آکادمی آبو، فنلاند

skutnabbkangas@gmail.com

در عین حال، رجوع شود به: 

Genocide in Education – or Worldwide Diversity and Human Rights? Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum, by Tove Skutnabb-Kangas, 2000

۱۴۰۰/۱/۲۳

آیا زبان کلید آموزش هست؟

اومود اورمولو

بر اساس تحقیقات متعدد جهانی صورت‌گرفته، دو عامل فقر و تبعیض جزء مهمترین عوامل عدم دسترسی دانش‌آموزان به خدمات آموزشی برابر می‌باشد، در عین حال بافت خانواده(سطح تحصیل، طبقه اجتماعی و ...) یکی از مهمترین و اساسی‌ترین عوامل موفقیت دانش‌آموز در مدرسه بیان می‌گردد. تحقیقات حاکی از آن هست که وجود یا عدم وجود عواملی همچون کیفیت آموزش، کادر آموزشی، زیرساختهای جانبی آموزش با کیفیت و ... به تنهائی و به صورت منفرد در موفقیت آموزشی دانش‌آموزان تاثیر چندانی ندارد. مهمترین تاثیر در موفقیت یا عدم موفقیت دانش‌آموزان به کاربرد زبان مادری گروههای اقلیت یا گروههای فرودست در مدلهای آموزشی دو یا چندزبانه را نشان می‌دهد. کودکان در صورتیکه به زیرساخت‌های آموزشی زبانی که به راحتی می‌توانند خود را با آن ایفا کنند دسترسی داشته باشند با شانس کسب موفقیت تحصیلی بیشتری و در مراحل بعدی آموزش و زندگی مواجه می باشند. از زوایای دید حق کاربرد زبان مادری در سیستم آموزشی، مزایای مدل های آموزش دوزبانه یا چندزبانه، نتایج تحقیقات پداگوژیک در مورد کاربرد زبان مادری و نمونه‌های مشابه موفقیت آمیز دیگر موجود در دنیا(همچون فنلاند، کاتالونیا، باسک، گینه‌ی نو، اریتره، نیجریه، گواتمالا، مالی، بولیوی) همگی نشان از شناخت راه‌های نسبتا یکسان جهت موفقیت در امر آموزش را به ما یادآوری می کنند. با توجه به سخنان ذکر شده ما چه راه‌کارهای را می باید در پیش بگیریم؟

- ان‌جی‌اوها، انجمن‌های فرهنگی و سیاسی، انجمن صنفی معلمان، پداگوگ‌ها، خانواده‌هائی که به سبب عدم آلترناتیو مدل آموزشی بجای آموزش به زبان مادری خود ملزم به یادگیری زبان رسمی گشته‌اند و هر شخص و گروهی که بر تکثرگرائی، اهمیت آموزش به زبان مادری و چندزبانه‌گی در امر آموزش باور داشته و می تواند در مجادله زبانی سخنی برای گفتن داشته باشد می باید با تولید محتوا به آگاهی گروههای مغلوب و فرودست از حقوق زبانیشان یاری رساند.

- بهره‌مندی از نتایج مدل های آموزشی در کشورهائی که با موفقیت توانسته‌اند با تفاوتهای زبانی مواجهه نمایند، در عین حال الگوبرداری از کشورهائی که جهت تحقق آموزش به زبان مادری دارای حمایت سیستم سیاسی کشور یاد شده نیز نبوده‌اند.

- آگاهی دادن به خانواده‌ها برای حمایت لازم از امر آموزش به زبان مادری کودکانشان و تقسیم وظایف با خانواده‌ها، برای مثال در شروع آغاز تحصیلی در مهر‌ماه می توان اعتراضاتی به مانند بایکوت مدارس فارسی، آموزش زبان مادری در خانه‌ها یا هر خانه‌ی یک مدرسه‌ی زبان تورکی را مد نظر قرار داد.

- محققیتن تورک و یا دیگر محققین سایر ملتهای تحت ستم ملی در ایران می باید همه ساله با شرکت در گردهمائیهای بین‌المللی آموزشی گزارشاتی از وضعیت تحمیل زبان گروه اقلیت حاکم فارسی‌زبان بر ملل فرودست و عدم آموزش به زبان مادری گروههای ائتنیکی محکوم را فراهم آورده و به مجامع بین‌المللی عرضه نمایند، در دیگر سو می‌باید کتب، برشورها، فیلم‌های آموزشی، برنامه‌های رادیوئی و تلویزیونی ... مختلفی با موضوع حق آموزش به زبان مادری برای افزایش آگاهی خانواده‌ها از حقوق زبانیشان تهیه و منتشر گردد. وظیفه‌ی دیگر محققین تورک و کارشناسان ملتهای غیرفارس بررسی نمونه‌های مشابه آموزش چندزبانه در دیگر کشورهای دنیا و ارائه گزارشات سالیانه از نتایج سیستم های آموزشی چندزبانه که بر پایه زبان مادری دانش آموزان شکل گرفته، می باشد.  

- افزایش شعور اجتماعی در میان جامعه تورک و دیگر جوامع مغلوب جهت افزایش فشارهای سیاسی بر دولت ایران برای تامین منابع مادی آموزش به زبان مادری گروهای مغلوب و گذر از آموزش تک‌زبانه، ایدئولوژیک و تک‌تیپ‌ساز فعلی به آموزش تکثرگرا، چندزبانه، غیرایدئولوژیک و چندفرهنگی.

حدود ۱.۸ میلیارد انسان به زبانهای محلی، زبانهائی که فاقد سیستم نوشتاری، زبانهای کمتر شناخته شده، زبانهای غیررسمی و ... سخن می‌گویند. این رقم در حدود ۲۲۱ میلیون دانش‌آموز را در برمی‌گیرد، بی‌تردید کاربرد زبان مادری در سیستم آموزشی سبب ایجاد فرصت برابر آموزشی برای تمامی کودکان را فراهم خواهد نمود.

* چهارچوب مقاله فوق از سوی کتی وبلی با توجه به مشاوره‌ی کارول بنسون از دانشگاه ساکس جهت درج در  نشریات انستیتوی Insights Education آماده شده است، در ترجمه فارسی جهت درک بهتر موضوع زبانهای ملی و جلب نگرش گروه حاکم فارسی‌زبان به مسئله "آموزش به زبان مادری"  در عین حال اشاره به موضوع زبان تورکی، تورک‌ها و دیگر ملل غیرفارس در ایران بعضی از مفاهیم با توجه به چهارچوب متن اصلی افزوده یا کاسته شده‌ است.

۱۳۹۹/۱۲/۷

رسمیت چند زبان و تنوع زبانی دراروپا

 
رسمیت چند زبان و تنوع زبانی

در حال حاضر در ۵۵ کشور جهان، بیش از یک زبان به عنوان «زبان رسمی» به رسمیت شناخته شده است که از این تعداد، ۲۴ کشور در قاره آفریقا، ۹ کشور در آسیا، ۳ کشور در قاره آمریکا، ۱۰ کشور در قاره اروپا و ۹ کشور نیز در اقیانوسیه قرار دارند. در مقابل، در برخی کشورها همچون ایالات متحده آمریکا و استرالیا هیچ زبانی به عنوان زبان رسمی به رسمیت شناخته نشده است.

منظور از زبان رسمی، زبانی است که به آن در یک کشور، جایگاه حقوقی و سیاسی متفاوتی در مقایسه با دیگر زبان‌ها و گویش‌ها داده شده است و به طور خلاصه، زبان رسمی همان زبانی است که در ساختار حکومت، برای مراودات و مکاتبات در سه نهاد اجرایی، قانونگذاری و قضایی استفاده می‌شود.

معمولا در یک کشور، وقتی یک زبان به زبان رسمی تبدیل می‌شود که افرادی که به آن زبان سخن می‌گویند، از نفوذ سیاسی کافی برای رسمیت دادن به آن و محافظت از آن برخوردار باشند. به عنوان مثال در اسپانیا تنها یک زبان رسمی (یعنی زبان کاستیلی) وجود دارد؛ آنهم در حالی که بیش از ۱۷ درصد از شهروندانش به زبان کاتالان صحبت می‌کنند. به همین دلیل است که گاه زبان اصلی در یک کشور، زبان اشغالگران آن کشور است و نه ساکنان آن.

دیگر اینکه باید میان زبان رسمی و زبان ملی تفاوت قائل شد. هرگاه صحبت از زبان ملی می‌شود، بلافاصله موضوع ارتباط میان سرزمین و زبان مطرح می‌گردد؛ یعنی زبانی که در یک قلمرو مشخص (که می‌تواند یک دولت-‌ملت باشد) توسط مردمان همان سرزمین مورد استفاده قرار می‌گیرد. به همین دلیل زبان رسمی می تواند یکی از زبان‌های ملی رایج در کشور باشد.

همزیستی زبانی در اتحادیه اروپا؛ کشورهایی با بیش از یک زبان رسمی

در میان ۲۷ کشور عضو اتحادیه اروپا، ۶ کشور دست‌کم دارای دو زبان رسمی هستند.

این کشورها عبارتند از: بلژیک با سه زبان رسمی (هلندی، آلمانی، فرانسوی)، لوکزامبورگ با سه زبان رسمی (لوکزامبورگی، فرانسوی، آلمانی)، مالت با دو زبان رسمی (مالتی، انگلیسی)، ایرلند با دو زبان رسمی (ایرلندی، انگلیسی)، فنلاند با دو زبان رسمی (فنلاندی و سوئدی) و در نهایت قبرس با دو زبان رسمی (تورکی و یونانی)

در سوئیس که عضو منطقه شنگن اما خارج از اتحادیه اروپا است نیز چهار زبان آلمانی، فرانسوی، ایتالیایی و رومانش، زبان‌های رسمی هستند.

در همه این کشورها، برای زبان‌های رسمی جایگاه، حقوق و امتیازات برابری در نظر گرفته شده است و خدمات اداری، اجتماعی توسط مقامات شهرداری و استانی در مناطقی که تعداد زیادی از مردم متعلق به اقلیت‌های زبانی زندگی می‌کنند، به زبان آنها ارائه می‌شود.

در حوزه آموزش نیز، معمولا دانش آموزان به یکی از زبان‌های رسمی تحصیل می‌کنند و در صورت تمایل می‌توانند به عنوان زبان دوم، آموختن یکی دیگر از زبان‌های رسمی کشور را نیز آغاز کنند؛ البته این موضوع از کشوری به کشور دیگر می‌تواند کمی متفاوت باشد.

در ادامه به شیوۀ ادارۀ دو کشور با بیشترین «همزیستی زبانی» در این اتحادیه یعنی بلژیک و لوکزامبورگ نگاهی خواهیم داشت:

بلژیک؛ چرا بیش از یک زبان رسمی؟

کشور بلژیک که در غرب اروپا در همسایگی آلمان و هلند و فرانسه قرار دارد، مملو از جمعیتی دوزبانه است. حدود ۶۰ درصد بلژیکی‌ها (عمدتا در مناطق شمالی این کشور) به زبان هلندی یا یکی از گویش‌های آن موسوم به فلامان (هلندیِ بلژیکی) صحبت می‌کنند. حدود ۴۰ درصد مردم این کشور نیز فرانسوی زبان هستند.

در بروکسل، پایتخت بلژیک زبان‌های فرانسوی و هلندی به عنوان زبان‌های رسمی بطور گسترده در نهادهای دولتی استفاده می‌شوند.

زبان آلمانی که در میان تقریبا ۱ درصد مردم بلژیک رایج است، سومین زبان رسمی این کشور محسوب می‌شود. آلمانی زبان‌ها از منطقه‌ای به نام «لی‌یژ» می‌آیند که هم مرز آلمان است. این زبان در مقایسه با هلندی و فرانسوی گسترش کمتری در این کشور دارد چراکه مناطق آلمانی زبان عمدتا پس از جنگ جهانی اول به بلژیک اضافه شده‌اند.

به رسمیت شناخته شدن سه زبان در بلژیک در حالی است که در این کشور از گذشته‌ها همواره میان فرانسوی زبان‌ها و فلامان زبان‌ها تنش سیاسی وجود داشته و همچنان این باور حاکم است که اعضای متعلق به جامعه فرانسوی زبان از موقعیت‌های اجتماعی بهتری برخوردار هستند.

به همین دلیل قانونگذاران در سال‌های اخیر بیش از هر زمانی، قوانینی را به تصویب رسانده‌اند که باعث ایجاد فرصت‌های برابر کاری و اجتماعی برای طرفداران هر دو زبان شود.

علاوه بر این سه زبان، زبان‌های دیگری از جمله انگلیسی، لوکزامبورگی، پیکارد و والون (گویش‌هایی از زبان فرانسه) و ییدیش (زبان جامعه یهودیان بلژیک) نیز در این کشور رایج است.

چه زبانی در مدارس بلژیک تدریس می‌شود؟

در بلژیک، تحصیل در مدارس، اجباری و تا ۱۸ سالگی رایگان است. زبان آموزش در مناطق هلندی زبان نیز هلندی و در مناطق فرانسوی زبان، فرانسوی و در مناطق همسایه با آلمان، آلمانی است.

در بروکسل پایتخت این کشور، زبان تحصیل دانش‌آموزان، به انتخاب والدین آنها می‌تواند فرانسوی یا هلندی باشد.

با این وجود دولت بلژیک، حق تحصیل به زبان مادری را در تمام نقاط این کشور به رسمیت شناخته است؛ به این معنی که کودکان خانواده‌های فرانسوی زبان، حتی اگر ساکن مناطق هلندی نشین باشند نیز می‌توانند به تحصیل به زبان مادری خود یعنی فرانسه ادامه دهند و بلعکس.

زبان‌های رسمی در ساختار اداری بلژیک

مروری بر تاریخ این کشور نشان می‌دهد که اگرچه قانون اساسی بلژیک همواره بر اصل «آزادی زبان» تاکید داشته، اما تا حدود صد سال پیش، پست‌های کلیدی در نهادهای دولتی عملا در اختیار افرادی از جامعه فرانسوی زبان‌های بلژیک بوده و حتی زبان فرانسوی، تنها زبان آموزش در این کشور محسوب می‌شده است.

با این وجود تلاش جنبش‌های مدنی در این کشور به تدریج به نتیجه رسید و در سال ۱۸۷۳ میلادی، زبان هلندی نیز به عنوان زبان رسمی این کشور به رسمیت شناخته شد؛ با این وجود برای برخی فعالیت‌های دولتی و قضایی، از جمله شهادت شفاهی در دادگاه و انجام روند کیفری در دستگاهی قضایی، همچنان تنها زبان فرانسوی پذیرفته می‌شد.

دومین قانون برای حمایت از زبان مادریِ هلندی در بلژیک در سال ۱۸۷۸ میلادی وضع شد و به این ترتیب زبان هلندی به زبان رسمی در نهادهای دولتی، حتی در بروکسل و مناطق فرانسوی نشین تبدیل گردید.

ورود زبان هلندی به ساختار آموزش بلژیک از سال ۱۸۸۳ میلادی با تصویب سومین قانون در پارلمان این کشور در حمایت از زبان‌های مادری ممکن شد.

از سال ۱۸۹۸ میلادی نیز با وضع «قانون برابری» زبان‌ها، به هر دو زبان فرانسوی و هلندی در این کشور، جایگاهی کاملا برابر در تمام فعالیت‌های حقوقی و اداری و آموزشی و حتی نظامی داده شد و مقامات محلی نیز موظف شدند که به ساکنان هر منطقه، خدمات مورد نیاز را به زبان مادری یا به زبانی که ساکنان انتخاب می‌کردند، ارائه دهند.

سرانجام در سال ۱۹۶۷ میلادی نسخه رسمی قانون اساسی بلژیک به زبان هلندی تصویب شد.

بر این اساس در حال حاضر در سراسر بلژیک، از عالی‌ترین تا جزئی‌ترین فعالیت‌های اداری و اجرایی به هر سه زبان اصلی ارائه می‌شود. بطور مثال در ایستگاه‌های راه آهن و فرودگاه‌های بلژیک، همه اطلاعیه‌ها به دو زبان هلندی و فرانسوی و در مناطق آلمانی نشین، در کنار این دو زبان به زبان آلمانی نیز ارائه می‌شود.

در این کشور همچنین در مناطقی که ترکیبی از مردمی از هر دو زبان رسمی زندگی می‌کنند، هر ۱۰ سال یک بار سرشماری انجام می‌شود تا زبان رسمی غالب در آن منطقه مشخص و بر اساس آن خدمات اداری لازم متناسب با آن زبان به ساکنان داده شود.

در بلژیک تابلوهای شهری به هر دو زبان فرانسوی و هلندی هستند.

لوکزامبورگ؛ شیوه‌ای متفاوت برای رسمیت دادن به سه زبان

در این کشور کوچک که اکنون دومین سرانه تولید ناخالص داخلی جهان را دارد نیز اگرچه سه زبان لوکزامبورگی، فرانسوی، آلمانی به عنوان زبان‌های رسمی شناخته شده‌اند اما حضور گستردۀ مهاجرانی از دیگر کشورهای اروپایی باعث شده دو زبان انگیسی و پرتغالی نیز بسیار رایج باشند.

بر خلاف بسیاری از کشورهای چندزبانه دیگر مانند بلژیک، سوئیس یا کانادا که منطق استفاده از چند زبان رسمی «توزیع جغرافیایی جمعیت» است، در لوکزامبورگ منطق «کاربردی» حاکم است؛ به این معنی که انتخاب زبان به شرایط بستگی دارد.

بر اساس قانون سال ۱۹۸۴ میلادی، زبان ملی این کشور «لوکزامبورگی» است؛ قوانین به زبان «فرانسه» نوشته می‌شوند و دولت نیز از سه زبان «لوکزامبورگی، فرانسوی، آلمانی» استفاده می‌کند.

در این قانون همچنین آمده است که «اگر شهروندی سوالی به زبان لوکزامبورگی، آلمانی یا فرانسوی بپرسد، دولت باید تا آنجا که ممکن است به همان زبان به او پاسخ دهد».

در مدارس لوکزامبورگ، همه دانش‌آموزان باید به هر سه زبان رسمی تحصیل کنند؛ با این وجود برای این کار به گروه سنی دانش آموزان نیز توجه می‌شود. به این ترتیب که در دبستان‌ها آموزش‌ها به زبان آلمانی اما توضیحات به زبان لوکزامبورگی است و با افزایش سن دانش‌آموزان، به تدریج آموزش زبان فرانسه نیز آغاز می‌شود، به‌گونه‌ای که در نهایت در مقطع دبیرستان همه علوم پایه و در کنار آن دروس مربوط به بخش‌های بازرگانی و اداری کاملا به فرانسه تدریس می‌شوند.

در پارلمان لوکزامبورگ نیز هر سه زبان استفاده می‌شود اما رای گیری برای تصویب قوانین، به زبان فرانسه است.

در رسانه‌های این کشور، اعم از صوتی، تصویری و مکتوب، از هر سه زبان رسمی به‌طور گسترده استفاده می‌شوند.

منطق انتخاب چند زبان رسمی در این کشورها چیست؟

یکی از دلایل اصلی داشتن چند زبان رسمی به جای یک زبان در این کشورها آن است که این جوامع در جریان فراز و نشیب‌های تاریخی و به گواه «نقشه زبانی» هر کشور به این نتیجه رسیده‌اند که «زبان مشترک» عامل اتحاد ملی آنها نیست.

نقشه زبانی این کشورها، در واقع سرزمینی متشکل از چند جامعه زبانی متفاوت را در چند منطقه جغرافیایی جداگانه نشان می‌دهد. اگرچه میان این جوامع رفت و آمد برقرار است و همه بر هویت ملی خود زیر یک پرچم و قانون تاکید دارند اما «زبان مشترک» عامل اتحاد ملی نیست. موج عظیم مهاجرت چه به دلیل جنگ‌ها و چه رونق فعالیت‌های تجاری در دویست سال اخیر، همچنین شکل بندی‌های جدید مرزی به واسطۀ توافقات میان دولت‌ها، جمعیتی بزرگ با زبان و فرهنگ های متفاوت را در داخل مرزهای یک واحد سیاسی به نام کشور اسکان داده است.

به همین دلیل است که این کشورها برای کاستن حداکثری از تنش‌های قومی، اقدام به اجرای سیاست «همزیستی مسالمت آمیز زبانی» کرده‌اند؛ سیاستی که بر سه اصل برابری زبان‌های رسمی، آزادی استفاده از زبان‌ها و اعطای قدرت اجرایی بیشتر به مناطق بر اساس اصل قلمرو استوار است.

آیا چند زبانی با یکپارچگی کشور در تضاد است؟

با وجود تنش‌های فرهنگی میان جوامع زبانی که گاه به گاه در این کشورها نیز دیده می‌شود، این اتفاق نظر وجود دارد که جدایی زبانی به معنای رد هویت ملی نیست. مثلا سوئیسی‌ها همواره بر این نکته تاکید دارند که نه جامعۀ سوئیسی‌های فرانسوی زبان، بخشی از فرانسه و نه جامعۀ سوئیسی‌های آلمانی زبان بخشی از کشور آلمان هستند. در این کشور همچنین بر این موضوع تاکید می‌شود که مرزها زبانی دقیقا بر مرز کانتون‌ها منطبق نیست و به همین دلیل، هم کانتون‌های دو زبانه و هم کانتون‌های سه زبانه وجود دارند.

در سوئیس مرزهای زبانی بر مرزهای مذهبی نیز منطبق نیست. بنابراین هیچ سندی مبنی بر اینکه همه آلمانی زبان‌های سوئیس پروتستان و همه فرانسوی زبان‌های این کشور کاتولیک هستند نیز وجود ندارد؛ بلکه برعکس آن نیز دیده شده است. یعنی سه کانتون فرانسوی زبان ژنو، وو، نوشاتل نقش بسزایی در ترویج پروتستانیسم در سوئیس داشته‌اند.

مزایای داشتن بیش از یک زبان رسمی چیست؟

اولین مزیت داشتن بیش از یک زبان رسمی، برقراری روابط بهتر میان ساکنان مناطق مختلف کشور و افزایش سطح «تحمل زبانی و فرهنگی» در جامعه و کاستن از قطب بندی‌های اجتماعی است.

این کار همچنین تلاشی از سوی دولت‌ها برای پاسخ به یک چالش اجتماعی پیچیده است؛ اینکه با ایجاد فرصت برابر برای جمعیت‌هایی با بیشترین گستره زبانی در کشور، بتوان تسهیلات قانونی و اجرایی را به میزانی عادلانه‌تر میان آنها تقسیم کرد.

داشتن بیش از یک زبان رسمی همچنین باعث می‌شود علاوه بر کمک به هر اقلیت زبانی برای حفظ و توسعۀ ویژگی‌های فرهنگی خود، آنها وجوه مشترک و به تبع آن اهداف مشترک بیشتری با مردمان دیگر بخش‌های کشور پیدا کنند؛ امری که باعث تقویت وحدت ملی می‌شود.

نکتۀ مهم اینکه، باید توجه داشت که داشتن بیش از یک زبان رسمی در کشور، به معنای افزایش توان و «ظرفیت» نهادهای رسمی برای پاسخگویی به مطالبات شهروندان به هر کدام از این زبان‌ها است و «نه الزام همه» به آموختن همۀ زبان‌های رسمی.

با رسمی کردن بیش از یک زبان در داخل مرزها، در واقع حکومت‌ها می‌پذیرند که اقلیت‌های زبانی با بیشترین گسترۀ جمعیتی در کشور، این حق را دارند تا زبان مادری خود را حفظ کنند و خدمات عمومی را نیز به زبان خودشان دریافت کنند.

این کار همچنین به معنای احترام به کثرت‌گرایی زبانی و فرهنگی در یک جامعه متنوع است. اجرای چنین سیاستی، همکاری بیشتر مقامات استانی با مرکز را نیز می‌طلبد که درنهایت باعث می‌شود به لطف تبادل اداری بیشتر مرکز با مناطق، احتمال حل و فصل مشکلات در مناطق دور افتاده نیز افزایش یابد.

اما بی‌شک داشتن بیش از یک زبان رسمی در کشور، باعث افزایش بوروکراسی و نهادهای اداری بیشتر به‌ویژه در سطح استان‌ها و ایالات می‌شود.

با این وجود طرفداران سیاست داشتن «چند زبان رسمی» معتقدند که دولت‌ها می توانند با حذف یا ادغام بسیاری از ادارات یا بخش‌هایی که کارهای موازی انجام می‌دهند یا به مرور زمان کارکرد خود را از دست داده‌اند، ضعف افزایش بوروکراسی در سیستم‌های چند زبانه را برطرف کنند.

با این وجود داشتن چند زبان رسمی در این کشورها به معنای پایان یافتن چالش‌های فرهنگی و اجتماعی نیست. در بلژیک همچنان میان فلامان‌ها و فرانسوی زبان‌ها تنش‌های زیادی وجود دارد، در لوکزامبورگ نیز در سال ۲۰۱۶ میلادی دادخواست آنلاینی با ۱۵ هزار امضا عمدتا از سوی ملی‌گرایان و گروه‌های راست افراطی تهیه و به پارلمان فرستاده شد که اعلام می‌داشت «زبان لوکزامبورگی باید به عنوان اولین زبان رسمی و ملی این کشور تعیین شود.»

تهیه این دادخواست انتقادات بسیاری را در این کشور در پی داشت؛ بسیاری از دانشگاهیان لوکزامبورگ طرح این موضوع را نمادی از تقویت گرایش‌های پوپولیستی در کشور دانستند و اعلام کردند که نه تنها چندزبانه بودن تهدیدی برای زبان لوکزامبورگی نیست بلکه باعث جذب نیروهای متخصص خارجی بیشتری به این کشور شده است؛ نیروهایی که خود و خانوادۀ آنها به تدریج زبان لوکزامبورگی را نیز آموخته‌اند.

آنها همچنین بر این موضوع تاکید کردند که تاکید صرف بر زبان لوکزامبورگی به عنوان تنها زبان رسمی و اداری، آنهم در حالی که این کشور همسایگانی با زبان‌های بین‌المللی دیگر دارد، باعث انزوای این کشور کوچک متکی بر نیروی خارجی خواهد شد.

منبع

۱۳۹۹/۱۱/۱۰

‌آیا قوانین موجود در دولت‌ها برای تحقق آموزش به زبان مادری کافی‌اند؟

اومود اورمولو

شیلا آیکمن از پیوند مابین زبان و هویت ائتنیکی و پیچیدگی رابطه مذکور سخن می‌گوید. به عنوان مثال مجادله تورک‌ها و زبان تورکی، که به عنوان ملتی تحت ستم ملی در ایران فعالیتهای جسته گریخته‌ای که حول حفظ و بسط زبان تورکی صورت گرفته و یا مجادله‌ای که برای تحقق "عدالت اجتماعی" در ایران پرداخته و می‌پردازند به خوبی می‌توان مشاهده نمود. دیگر گروه‌های ائتنیکی فرودست در ایران نیز مجادله‌ا‌ی که برای تحقق حقوق زبانی-فرهنگی انجام می‌دهند خواستار شکل‌گیری مدلهای آموزشی هماهنگ با فرهنگ و زبان خویش و در عین حال دربرگیرنده مفاهیم تکثرگرائی، چندفرهنگ‌گرائی، چندزبانگی و دیگر فواید جهان گلوبال جهت همزیستی می‌باشند. فقط این خواستها تنها در سایه تغییر قوانین قابل تحقق نمی‌باشد، همانطور که دیر جینگرن و شیرین میلر در نمونه‌ی هندوستان اشاره می‌کنند علارغم وجود قوانین، کاربرد زبان مادری در مدارس هندوستان مدلهای آموزشی به ظاهر دوزبانه ولی باطنا تک‌زبانه‌ دانش‌آموزان را به صورت آگاهانه به سمت زبان دوم سوق می دهد و یا دانش آموزان را به شیوه‌هائی ملزم به کاربرد زبان مادری خود به صورت غیررسمی در مدارس سوق دهی می‌کنند. قانون اساسی ایران رسمیت انحصاری زبان فارسی را بی‌قید و شرط پذیرفته و زبان فارسی را نه تنها به عنوان زبان دولت ایران بلکه با عنوان "زبان مشترک" تمامی ملل جغرافیای ایران مشخص ساخته است. در بخشی از اصل ۱۵ قانون اساسی از زبانهای ملی دیگر گروههای ائتنیکی مغلوب با عناوینی همچون "زبان محلی و یا زبان قومی" یاد نموده و حق آموزش ادبیات زبانهای یاد شده در کنار انحصاریترین زبان رسمی را به رسمیت شناخته است ولی طی ۴۰ سال گذشته همین اصل به شدت ناقص و غیرقابل پاسخگو با نیازهای امروز نیز علارغم وجود در قانون اساسی اجرا نگردیده و شرح های متفاوتی بر آن رفته است، حتی بسیاری از منتسبین جامعه حاکم همچون غلامعلی حداد عادل از اجرای اصل ۱۵ قانون اساسی طی بیش از ۱۵ سال گذشته خبر داده‌اند. در دیگر سو سیستم آموزشی ایران که تماما تک‌زبانه و بر پایه زبان گروه حاکم می‌باشد نه برای آموزش علوم به دانش‌آموزان بلکه با هدف اساسی"فارسیزه"  کودکان تورک، عرب، بلوچ، کرد، گیلک، مازنی و ... بکار بسته می‌شود. در کنار تغییر قوانین و تصویب قوانین حمایتی از آموزش دوزبانه و چندزبانه، افزایش منابع مادی آموزشی، ترسیم نقشه‌های زبانی به صورت علمی و بی‌طرف، تشکیل انستیتوهای آکادمیک آموزشی جهت تحقیق بر روی مدلهای آموزشی و ... جهت تحقق سیاست‌های آموزشی چندزبانه به صورت علمی جزء ملزومات می‌باشد. در دیگر سو وجود قانون آموزش به زبان مادری در هر سطح و کیفی نیز به منزله‌ی تحقق امر آموزش به زبان مادری نیست، موردی که در ایران شاهد آنیم.

۱۳۹۹/۱۱/۱

آیا "آموزش به زبان مادری" نسبت به "عدم آموزش به زبان مادری" هزینه‌بر می‌باشد؟

اومود اورمولو
نتایج گزارشی که در سال ۲۰۰۶ برای گردهمائی وزرای آموزش آفریقا در رابطه با هزینه و فواید آموزش به زبان مادری حاضر شده، نشان می دهد که مدل‌های آموزشی که بر پایه‌ی زبان مادری کودک شروع شده و به صورت مرحله‌ای آموزش زبان‌های دیگر تداوم یافته نسبت به مدلهای آموزشی تک‌زبانه دارای فواید متعددی از جمله کاهش هزینه‌ها می‌باشد. اگرچه برنامه‌های آموزشی چندزبانه در شروع ۳-۴% دارای هزینه بیشتر نسبت به مدل‌های آموزشی تک‌زبانه‌اند ولی هزینه‌ها در طول زمان کاهش می یابند چون در صورت کاربرد آموزش دوزبانه هزینه‌هائی همچون تکرار کلاس‌ها، رفوزگی دانش‌ آموزان، فرار از مدرسه، ترک تحصیل و ... به شدت کاهش می‌یابد.

۱۳۹۹/۱۰/۱۵

آیا آموزش دوزبانه امکانپذیر هست؟

اومود اورمولو

سوزان مالوم تحقیقاتی در مورد مدل‌های آموزشی که بر مبنای زبان حاکم بوده و در برنامه‌های آموزشی تلفیق زبانهای اقلیت را جای داده‌اند، انجام داده است. مدل‌های آموزشی که توسط وی ارائه شده چندمرحله‌ای بوده و در کنار کسب مهارت گفتاری روان کودک به زبان مادری به علاوه‌ی افزایش اعتماد به نفس پس از آموزش به زبان مادری کودک طی پروسه‌ای شروع به آموزش خواندن – نوشتن به زبان‌های دیگر را پیش‌بینی نموده است. نتایج تحقیقات مالوم حاکی از موفقیت چنین مدل‌های آموزشی پنج مرحله‌ای می باشد. در مدلهای آموزشی ارائه شده توسط سوزان مالوم افزوده شدن آموزش زبان‌های دوم و سوم طی کدام مرحله و به چه مقدار در برنامه آموزشی کودک به موضوعاتی نظیر مفردات، خواست‌ها و نیازهای دانش‌آموز، آموزگاران و کادر آموزشی و ... متفاوت می باشد. در عین حال مدلهای آموزشی دوزبانه مذکور تفاوتی در مدارسی که برای کودکان خانواده‌های فقیر یا دارا تحقق یافته تاثیر متفاوتی از هم نداشته و هر دو موفقیتهای متعددی را نشان می دهند.


۱۳۹۹/۳/۲۵

آیا در مدت زمان کوتاهی می‌توان با گذر از زبان مادری مرحله آموزش دوزبانه را آغاز نمود؟

اومود اورمولو
بسیاری از تحقیقات صورت‌گرفته حکایت از عدم گذر کوتاه‌مدت به زبان دوم آموزش پس از آموزش زبان اول(یا زبان مادری) می‌باشد، بر اساس تحقیقاتی که توسط کاتلین هیوگ در ۲۹ کشور آفریقائی مختلف صورت گرفته نتایج تحقیق حاکی از آن هست که مدلهای آموزشی که در کوتاه‌مدت پس از زبان اول(یا زبان مادری) به زبان دوم گذر می‌کنند(پس از آموزش ۱ الی ۳ سال خواندن – نوشتن به زبان مادری و سپس گذر به زبان حاکم) گرچه دارای فوایدی نیز بوده ولی طی ۵ سال پیش رو کودک تمامی فواید پروسه گذر کوتاه‌مدت را از دست می دهد. مدلهای آموزشی تاثیر گذار بر پایه زبان مادری تنها در صورتی دارای نتایج موثر می‌باشند که در دوره‌هائی همچون ۶ تا ۸  سال صورت پذیرد، پس از آموزش زبان مادری طی دوره‌های ۱۰ ساله و سپس گذر به آموزش زبان دوم روند مثبتی را با توجه به توانایی‌های کودک از زبان مادری به زبان دوم نیز منتقل می‌گردد.

۱۳۹۹/۳/۷

فایده‌های کاربرد زبان مادری در امر آموزش چیست؟

اومود اورمولو
بر اساس ماده ۲۸ حقوق کودک سازمان ملل هر کودک دارای حق آموزش می‌باشد و ماده ۳۰ نیز از حق کاربرد زبان مادری کودک یا زبانی که در خانواده کاربرد دارد در امر آموزش سخن می‌گوید. بر اساس نظریات دکتر کانگاس چه به سبب ترجیح خانواده و یا عدم وجود سیستم آلترناتیو آموزشی اگر کودکی ملزم به آموزش زبانی به غیر از زبان مادری خود و یا زبانی که نمی‌داند، گردد بندهای حقوق کودک به نوعی دچار نقض می‌گردد، در عین حال کانگاس معتقد هست که در صورتیکه زبانها محافظت نگردند اطلاعاتی که متکلمین این زبانها(برای مثال اطلاعات گیاهان طبی که در بسیاری از نواحی مختلف وجود دارد) دارا می‌باشند دچار نابودی خواهند شد(تخمین های متفاوتی در مورد مرگ زبانها وجود دارد). اگرچه تحقیقاتی علمی بی‌ط‌رفی در مورد سرعت و نحوه مرگ زبانهای مادری به غیر از فارسی همچون زبان تورکی در ایران وجود ندارد ولی آنچه که به خوبی قابل لمس هست به علت عدم آموزش به زبان مادری در کودکان تورک، عمده نسل جدید قادر به تکلم به زبان تورکی نبوده و گسست اجتماعی مابین نسل گذشته که به علت عدم آموزش سراسری اجباری تاحدودی فارسیزه نشده‌اند با نسل جدید مشاهده می‌گردد.
بر اساس گفته‌های خاویر آلبو مدل آموزشی که با نام "آموزش دوزبانه مابین فرهنگها" در بولیوی محقق شده سبب کاهش تکرار کلاسها و رفوزگی دانش‌آموزان گردیده و در عین حال موفقیت دانش‌آموزان در کلاس نیز روندی افزایشی را ثبت نموده است. کارل بنسون که کارشناس آموزش دوزبانه در کشورهائی نظیر نیجریه، گینه بیسائو و موزامبیک بوده، معتقد هست که آموزش دوزبانه تاثیرات مثبتی در کودکان دختر داشته و سبب تغییر نگرش خانواده‌ها به آموزش دختران در عین حال سبب دسترسی آسان دختران به آموزش گردیده است.

۱۳۹۹/۲/۲۹

حق آموزش به زبان مادری دانش‌آموزان

اومود اورمولو
آموزش یک قدرت بوده که زبان نیز ابزار دسترسی به آن قدرت می‌باشد. مدلهای آموزشی دوزبانه‌ای که بر اساس زبان مادری دانش‌آموز شکل گرفته باشد سبب افزایش اعتماد به‌نفس دانش آموزان، افزایش روحیه، افزایش حس خوشبختی، ایفای آسان خویش، افزایش حس همزیستی، افزایش خلاقیت و قدرت خیال دانش‌آموزان را به همراه می‌آورد.
رابطه نابرابری، تبعیض و خشونت با ائتنیسیته، زبان و فرهنگ الگوئی ثابت شده می‌باشد. بسیاری از کشورهای دنیا دارای ویژگیهای چندملیتی و چندزبانی می باشند، به همین روی در بسیاری از نقاط دنیا نحوه مدلهای آموزشی، محتوای مفردات درسی، نحوه فراگیری و فرادهی از جمله مباحث به روز می‌باشد حتی مباحثی که در ایران طی سالهای گذشته بر حول آموزش به زبان مادری شکل گرفته همگی شاهد و دلیلی بر وجود روندی کمی و بیش مشابه نیز در ایران می‌باشد. در کنار مدارس، نهادهای رسمی، زبان استعمارگر (برای مثال در هندوستان کاربرد زبان انگلیسی) و زبان برگزیده یا زبان جامعه حاکم به صورت عمومی دیگر زبانهای محکوم را تحت حکمرانی خود قرار داده است. وضعیت زبان تورکی و دیگر زبانهای گروه‌های ائتنیکی غیرفارس در جغرافیای ایران نیز به ترتیب یاد شده می‌باشد، در حالیکه بر اساس تحقیقات علمی متعدد شروع آموزش به زبان اول کودک(در عین حال زبان مادری یا زبانی که در خانه آموزش داده می‌شود نیز می توان نام برد) تاثیر مثبتی در فراگیری و موفقیت درسی دانش‌آموزان را در مدرسه تثبیت نموده است. 
سیستم‌های آموزشی که زبان اول کودک را طرد نموده و تنها بر اساس زبان دوم(یا زبان خارجی) به صورت تحمیلی شکل گرفته باشند بر یادگیری مفردات درسی نزد کودک تاثیرات مضری داشته و مشکلات متعددی ایجاد می‌کنند. زبان سیستم آموزشی یکی از موانع عدم شروع آموزش کودکان می‌باشد، حتی پس از شروع آموزش نیز کودکان به انواع مختلفی همچون تکرار کلاسها، رفوزگی، ترک تحصیل، فرار از مدرسه و... تحت تاثیرات منفی موانع یاد شده قرار می‌گیرند. بر اساس آمار رسمی دولت ایران تنها در سال ۱۳۹۲ حدود ۳۹.۰۰۰ دانش آموز ترک تحصیل نموده‌اند، علت و پراکندگی ترک‌تحصیل کننده‌گان مشخص نیست، در عین حال آمارهای سال ۱۳۹۲ حاکی از بازماندن ۳ میلیون کودک از حق آموزش در سال یاد شده می‌باشد، آمارها حاکی از ترک‌تحصیل ۳۷% دانش آموزان تنها در سال اول آغاز تحصیلی هست.
موانع و مشکلاتی که روبرو می‌باشیم چیست؟
در دنیا زیست حدود ۷.۰۰۰۰ زبان و به سبب عدم وجود آمار علمی بی‌طرف در ایران زیست ده‌ها زبان از جمله زبان‌های تورکی، فارسی، عربی، کردی، بلوچی، گیلکی، لری، ارمنی، مازندرانی و ... تثبیت شده است. با توجه به آمارهای یاد شده آیا کاربرد زبان مادری هر کودک در امر آموزش خواستی حقیقی و قابل تحقق می‌باشد؟ آیا ایجاد سیستم نوشتاری و مفردات درسی، تربیت معلم و کادر آموزشی، تامین ابزارها و زیرساخت‌های آموزشی و ... برای وزرای آموزش و دولتها و نهادهای آموزشی برای زبان‌های موجود در یک کشور دارای مالیت فراوان و مشکل‌ساز می باشد؟ آیا ما به خواست خانواده‌هائی که کودکانشان در سیستم آموزشی نه به زبان مادری کودک بلکه به زبان حاکم(برخی موارد حتی زبان اقلیت به مانند مورد ایران) آموزش می بینند ‌می‌باید گوش فرا دهیم یا نتایج تحقیقات پداگوژیکی که بر روی ارتباط زبانها و آموزش صورت گرفته، و یا به مجادله‌ای که در دنیا از سوی اقلیتهای ائتنیکی و ملی فرودست برای احقاق حقوق زبانیشان در جریان می باشد گوش فرا دهیم؟

۱۳۹۹/۱/۳

زبان

اومود اورمولو
زبان آینه‌ی فرهنگ است. واسلر 
بی‌تردید زبان چه از بعد فردی و یا اجتماعی یکی از اساسی‌ترین منابع بلکه مهمترین رفرنس بشمار می‌آید، چونکه زبان در شکل‌گیری هویت فردی نقش بسزائی ایفا نموده و هم در یکپارچه‌سازی– تاثیر مثبت یا منفی- اجتماع کاربرد مهمی را دارد. در تاریخ بشریت استفاده ابزاری از زبان در جهت اهداف سیاسی از دوران مدرن آغاز گردیده و روند کاربرد زبان بر اساس اهداف سیاسی پارالل با ‌ظهور ملی‌گرائی می‌باشد. به سبب اهمیت بسزای زبان، ایدئولوژی ملی‌گرائی جهت شکل‌دهی به فضای اجتماعی در زبان مداخلاتی نموده است.
ملی‌گرائی و دولت – ملت که مدل دولت آن می باشد به زبان مشترک اهمیت بسزائی قائل می شود. زبان دارای ۲ ویژگی است:
۱-  قبل از هر چیز زبان یک سمبل می‌باشد؛ زبان در ملت‌سازی سمبل مشترک هست، در عین حال زبان سمبل ما شدن و گذر از من ‌شده‌گی هست. شعور ما شده‌گی در دولت- ملت و پذیرش آن از سوی جامعه تنها با کاربرد یک زبان در داخل مرزها ممکن می‌باشد. زمانیکه انسانهای متکلم به یک "زبان محلی" تکلم و کاربرد یک "زبان ملی" را آغاز نمایند شعارها و پرنسیبهای ملی‌گرائی در طبقه‌های اجتماع به راحتی گنجانده می‌شود. زمانیکه برگزیده‌گان و گروه‌های جمعی به کاربرد زبان یکسانی روی بیاورند، رفته‌رفته احساسات و عواطف یکسانی را به اشتراک گذاشته و خواهند توانست حول مفاهیم مشترکی گردهم آمده و به صورت متفق به حرکت درآیند. زبان مشترک تنها از ابعاد سیاسی و فرهنگی مهم نمی‌باشد بلکه در عین حال در عمل نیز لازمه یک اقتصاد ملی هست چونکه برای ظهور و تداوم اقتصاد ملی در داخل مرزهای دولت، لزوم کاربرد یک زبان در داخل مرزها جزء ملزومات می باشد.
۲- زبان یک ابزار هست؛ زبان ابزاری برای تغییر زبان در گروههای ائتنیکی مختلف در جهت تعلق خاطر به "ملت"‌ مشترکی می باشد. زمانیکه استفاده ابزاری از زبان فزونی یابد تفاوتها زدوده شده و ظهور زبان و فرهنگ استاندارد بر پایه اصول ملی‌گرائی ناگزیر می‌گردد. در دوره‌های اول در دولت- ملتها مابین شهروندی و زبان پیوندهائی برقرار می‌گردد که ارتباط مابین ملی‌گرائی و شهروندی در سخنان جان استوارت میل به خوبی قابل درک می باشد:
"وجود نهادهای آزاد در کشوری که از ملتهای مختلفی تشکیل شده غیرممکن می باشد. ظهور احساس شهروندی مابین انسانهائی که دارای زبان متفاوتی می‌باشند بسیار سخت بوده و برای تشکیل حکومت تمثیلی لزوم افکار عمومی یکپارچه جزء ملزومات می باشد."
سخنان میل در حالی ابزار گردیده که در ۳ کشور بزرگ اروپائی زبان مشترکی وجود نداشت و زبانهای متعددی بکار بسته می‌شدند. زمانیکه ایتالیا موفق به تامین وحدت سیاسی کشور شد تنها ۲% مردم ایتالیا به زبان ایتالیائی تکلم داشتند اسناد در دست حاکی از عدم تکلم نیمی از مردم به زبان فرانسوی به سال ۱۷۸۹ می باشد که حتی آمارها حاکی از آن هست که نیمی از مردم فرانسه حتی یک کلمه فرانسوی نیز نمی‌دانستند. در سال ۱۷۹۴ باریر رئیس کمیته امنیت عمومی با چنین سخنانی وضعیت زبانی فرانسه را به تصویر می‌کشد:
"ای شهروندان! یک خلق آزاد باید دارای یک زبان باشد...همانطور که مشاهده نمودیم باس- برتون که همانا لهجه باسک می باشد سبب حاکمیت آلمانیها و ایتالیاییها گردید...و مانع انقلاب شده و در عین حال برای فرانسه دشمن‌تراشی نموده است... با فراگیری زبان فرانسوی به امپراطوری روحانیون خاتمه دهید... بی‌خبری شهروندان از زبان ملی‌شان خیانت به وطن هست."
در همان دوره نیز امپراتوری آلمان سیاست آلمانیزه کردن متکلمین زبانهای لهی، فرانسوی و دانی را در برنامه‌های اساسی خود قرار داده بود. تخمینها حاکی از آن هست که در پروسه وحدت سیاسی آلمان تنها ۱۷% شهروندان آلمان قادر به تکلم به زبان آلمانی بوده‌اند. بر اساس گفته‌های هابس‌باون آلمان‌ها و ایتالیائی‌ها در قیاس با دیگر دولت- ملتها بر اهمیت زبان تاکید بیشتری داشته‌اند، او معتقد است که آنها بر زبان ملی‌شان – برای مثال بیش از ارزشی که انگلیسی‌ها به زبان انگلیسی قائل می‌شده‌اند- ارزش بسیاری قائل می شدند. "در چشم طیف متوسط آلمان و ایتالیا زبان یکی از آرگمانهای تشکیل دولت ملی و اساسهای آن بوده است."
زبان به علت سمبل و ابزار بودنش هر دولت- ملت برای استانداردیزه- واحد کردن تغییرات اجتماعی از زبان بهره ‌برده است. زبان جهت‌دهی نموده، مدیریت می‌شود و حتی از نو پدید می‌آورد. برای کاربرد زبان ملی از سوی افراد یک جامعه مکانیزم‌های مخلتفی بکار بسته می‌شود، به طوریکه دولت تمامی فعالیتهای خود را بر اساس یک زبان برگزیده به پیش برده و زبان برگزیده را بر دیگر گروه‌های ائتنیکی- زبانی تحمیل می‌نماید.
دولت بر اساس طرح‌های متعددی شروع به تعریف ارتباط مابین زبانها نموده و از اول سلسله‌مراتب زبان‌ها را آنطور که بکارش می‌آید تعریف می‌نماید که در این صورت دولت گرامر و خزینه لغات زبانها را مشخص نموده و به آن قالب و محتوای ملی می‌دهد. دولت بعضی از کلمات را در زبانها ممنوع اعلام نموده و در جهت ترمیم و حفظ زبان برگزیده فعالیتهای علمی را آغاز کرده و نهادها مرتبط زبانی را تاسیس می نماید. تمامی موارد یاد شده جهت ایجاد تغییرات اجتماعی در پروژه دولت- ملت بکار بسته می‌شود.
زبان یکی از عناصر فرهنگی می باشد که برای شکل‌دهی ملی‌گرائی در افکار عمومی همیشه به عنوان هدفی تعریف گردیده و مورد مداخله واقع شده است. در ملت‌سازی زبان از یک سوی نشانه شعور "ما" شدن بوده و از دیگر سوی ابزاری اصلی برای تحقق دولت – ملت با توجه به تغییرات هدفدار اجتماعی در افراد منتسب به یک ملت بوده است.

۱۳۹۸/۱۲/۱۴

نقش زبان و آموزش در پروسه ملت‌سازی

اومود اورمولو
از سال‌های ۱۸۰۰ به بعد تلی در پروسه ملت‌سازی از ارگانیزاسیون مرکز قدرتی به نام "دولت خشن"  نام برده و ملت‌سازی را نه روندی طبیعی بلکه پروسه‌ای قابل طراحی و تاسیس نام می‌برد. بنا به گفته‌های وی "ملت" پس از تخیل در اذهان از جمعیت‌های وابسته بهم ایجاد می‌گردد. 
ملی‌گرائی دکترین ملت‌سازی می‌باشد. بر اساس ملی‌گرائی ملت یکی از واحدهای اجتماعی، طبیعی و متناسب مدیریت سیاسی است در عین حال هر ملت نیز دارای حق تعیین سرنوشت خود می‌باشد. به عبارت دیگر دولت – ملت یکی از ایده‌ال‌ترین انواع ارگانیزه‌شدن سیاسی هست و هر دولت حاکم نیز می‌باید دارای یک ملت باشد، به همین سبب هر ملی‌گرائی نیاز مبرم به تعریف ملت را در خود احساس می‌کند. تعریف قطعی از مفهوم ملت که در هر زمان و مکان بتواند تسری یافته و از سوی هر شخصی قابل پذیرش باشد تاکنون ارائه نگردیده است. به صورت عمومی و بر اساس ایدئولوژی ملی‌گرائی تعریف ملت اغلب بر مفاهیم "فرهنگ مشترک" و "زبان" به عنوان منابع اصلی تعریف ملت تاکید می‌ورزد. ملی‌گرائی نیز ابزاری برای ظهور احساس تعلق و وابستگی به مفاهیم یاد شده با توجه به امکانات و حمایت دولتی بکار بسته می‌شود تا هویت ملی بر اساس آگاهی شکل گیرد. به این روند ملت‌سازی یا Nation Building گفته می‌شود. 
در صورتیکه روند تاریخی ملت‌سازی را در اکثر دولتها مطالعه نمائیم بهره‌مندی دولتها در این پروسه از ابزارهای مشابهی جهت ملت‌سازی به چشم می‌خورد. بی‌تردید یکی از مهمترین ابزارها نیز زبان و آموزش می‌باشد که در ادامه این سلسله مقالات به وفور به نقش زبان و آموزش در پروسه ملت‌سازی خواهم پرداخت.

۱۳۹۸/۱۱/۲۹

"دولت – ملت" و "هویت ملی"

اومود اورمولو
در نظر گرفتن دولت و "ملت" باهم در کنار توسعه دولت مدرن یکی از مهمترین تغییرات ذهنی و ساختاری بود، بر اساس نظریات هابرماس ادغام واژه‌های "دولت" و "ملت" به صورت "دولت- ملت" از اواخر قرن ۱۸ آغاز می‌گردد. هیتر نیز رخت بربستن "ملت" از مفهوم ملی و پیوند آن به همراه "دولت" و سپس توسعه آن را از اواخر قرن ۱۸ میلادی معرفی می‌کند. پیوند ملت با دولت پس از ایجاد وابستگی ظاهری "ملت" از سوی دولت را معنا بخشید، "ملتی" که تا قبل از آن دربرگیرنده جمعیتی بیش نبود و دولت مدرن در این پروسه با ایجاد وابستگی سبب بوجود آمدن ملت تحت قالب سیاسی مشخص تعریف شده‌ای گردید.
کسب هویت برای ملت یکی از اساسی‌ترین ملزومات دولت- ملت بود، دولتها طی پروسه‌ی مدرن شدن هر چقدر هم دارای یکپارچگی اداری و جغرافیائی که تا قبل از آن صاحبش نبودند گردیدند ولی بازهم کافی به نظر نمی رسید و برای اتمام و گارانتی نمودن پروژه یکپارچگی جغرافیائی و اداری لزوم یکپارچگی فرهنگی احساس می‌گردید. بدین صورت بود که دولت مدرن بخش بزرگی از انرژی و امکاناتش را برای طرد عایدات محلی جامعه و ساخت سمبولهای ملی صرف نمود تا با استفاده ابزاری از این سمبولها هموژن‌سازی فرهنگی را تاسیس نماید.
زدودن تمامی تفاوتهای ائتنیکی، دینی، زبانی و ساخت و ساز پیوسته بر روی تفکر "وحدت" جهت ایجاد جامعه‌ای یکپارچه یکی از مهمترین و اولیه‌ترین اهداف دولت- ملت بود، تفکر ملی‌گرائی نیز در پروسه‌ی ایجاد ملتی با هویت سیاسی تعریف شده از سوی دولت بکار بسته شد. برای مثال ملی‌گرائی در اروپا به‌ صورت ارگانیزه شدن دولت- ملت آغاز گردیده و در اواخر قرن ۱۸ میلادی به عنوان ایدئولوژی سیاسی مطرح گردید. 
ایدئولوژی ملی‌گرائی دارای یک سری پیشنهادات مرکزی می‌باشد که اسمیت آنها را به ۴ مورد تقسم بندی می نماید:
۱-  ادعائی مبتنی بر تقسیم ملتها به فردیتی بر اساس تاریخ و سرنوشت، 
۲- ملت منبع اقتدار سیاسی و اجتماعی بوده و صداقت وابستگی و پیوند با ملت برتر از دیگر پیوندهاست،
۳-  اگر انسانها خواهان آزادی‌اند، ‌می‌باید با یک ملتی همسان‌ گردند،
۴-  برای تاسیس صلح و آزادی در دنیا باید تمامی ملتها در امنیت و آزادی به سر برند.
با توجه به بندهای یاد شده ملی‌گرائی سبب تولید مفاهیم "وحدت ملی، وحدت هویتی، برادری" گردیده و تا جائیکه امکان داشت سبب نشر مفاهیم یاد شده در افکار عمومی می‌گردد.
هدف ایدئولوژی ملی‌گرائی حفظ یکپارچگی دولت، علارغم تمامی تفاوتها ایجاد یکپارچگی و اقتصاد مدرن می‌باشد که تمامی امکانات دولت نیز برای اهداف مذکور بکار بسته می‌شود. اوردوهای بزرگ تاسیس شده و سیستم مالیات مستقیم نیز به یکی از منابع اصلی مادی دولت مدل می گردد، سراهای‌ نظامی و آموزشی سعی در جذب قسمت عمده جامعه در درون سیستم را بر عهده می‌گیرند. در موضوعات زبان، هنر، تاریخ و آداب روزمره رسمی ایجاد گردیده و یا سننی برگزیده میشود و رسم مذکور بر دیگر رسوم برتری قابل محسوسی می‌یابد. ایجاد نهادهای آموزشی ملی، ایجاد زبانهای استاندارد، کمک به تاسیس موزه‌ها و نمایشگاه‌هائی که در برگیرنده ایدئولوژی رسمی دولت می باشند برای تولید فرهنگ ملی بکار بسته میشود در عین حال سمبولها، رسوم، پرچم و مارشهای ملی نیز ایجاد می گردد.
در پروسه زدودن هویتهای محلی و هموژن‌سازی در جهت هویت ملی طبقه حاکم و فرهنگ حاکم اهمیت و نقش بسزائی ایفا نموده است. آگاهی ملی از سوی برگزیده‌شده‌گان و کانالهای متفاوت به مردم منتقل می‌گردد و خواستی که از انسانهای معمولی جهت ملت‌شوندگی طلب می‌گردد همسا‌ن‌سازی و تناسب با طیف و فرهنگ حاکم می باشد. در این حین کاربرد ملی‌گرائی جهت یکپارچگی دولت و ایجاد "هویتی بالادست" فرای خانوداه، جمعیت، عشیرت و عدم مانع شدن در برابر این پروسه خواسته می ‌شود. 
تصویر ذهنی که از هویت "ایرانی"، "هویت ملی"، "ایران" در جغرافیای ایران شبیه‌سازی گردیده بیش از آنکه برآیند پروسه طبیعی تاریخ که از اجداد ملل موجود در جغرافیای یاد شده به ارث برده‌ شده باشد ساخته و پرداخته گروهی از شبه‌روشنفکران است که توسط سیستم آموزشی اجباری دوران رضاشاه و محمد رضا شاه درونی سازی گردیده و به گروه‌های ائتنیکی ساکن ایران القاء و تحمیل گردیده است. منطق عمومی و حاکم دولت – ملت در ایران به مانند دیگر نمونه‌ها قبل از هر موردی منطق استعمارگر بوده و نژادپرستی و تک‌تیپ‌سازی جزئی از اساسی‌ترین پایه‌های دولت- ملت در ایران به شمار می‌آید، در دیگر سو برای موفقیت و تحقق مستعمره‌سازی داخلی، ارائه و ترویج نژادپرستی و تک‌تیپ‌سازی دولت – ملت نیز با دو شیوه "ائتنوساید" و "ژنوساید" بکار بسته شده است.

۱۳۹۸/۱۱/۱۵

دولت-ملت و زبان آموزشی

اومود اورمولو
امروزه ساختار بسیاری از دولت‌ها آثار مدرنیته را به یدک می‌کشند، پروسه مدرنیته در اروپا از قرن۱۶ تا ۱۸ میلادی سبب ایجاد تغییر و تحولات اجتماعی وسیعی در ابعاد مختلف زندگی مردم اروپا گشت. مدرنیته در کنار روند معاصرشوندگی، صنعتی‌شوندگی و بر سرعت متالیزه شدن روابط اقتصادی افزود و سبب گذر به اقتصاد کاپیتالیستی گردید. توسعه بخش کسب و کار، رشد اندیشه‌های علمی، افزایش سرعت شهرنشینی و فعالیت‌های مرتبط با افزایش استانداردهای دمکراسی فزونی یافت. پروسه تحول رادیکال مذکور سبب تغییرات اساسی نهادهای اجتماعی و سیاسی را در پی داشت. پس از این روند بود که تمامی نهادهای اجتماعی و سیاسی شانس بکارگیری روشهای سازماندهی سنتی قبل از مدرنیته را از دست دادند.
در پروسه معاصرشوندگی ساختار دولت نیز دچار تغییرات جدیدی گردید. دولت با گردآوری سرزمینهای خود تحت مدیریت اداری سبب افزایش ظرفیت اداری خود گردید، در عین حال سبب طرد مردم از مدیریت شده و مرزهای تحت حاکمیت خود را به طور قطعی مشخص ساخت. دولت تمامی نیروهائی که سبب ترویج خشونت احتمالی می گردید تصفیه نمود و خود شیوه جدیدی از مکانیزمهای خشونت را بوجود آورد. مفهوم مدرن‌شده‌گی دولت از مبدل‌شدنش به "سیستم مرکزی" قدرتمندی می گذشت؛ مرکزیت‌گرائی حقوقی، سیاسی، جغرافیائی دولت سبب ایجاد قدرت بازدارندگی دولت می گردید. این قدرت یکی از عناصر طرح "دولت مدرن" را که از اروپا آغاز گردیده بود به دیگر نقاط دنیا نیز تسری داده بود. در عین حال دولت مدرنی که خود در حال تسری به دیگر نقاط دنیا بود سبب ایجاد مدل جهانی دولت مدرن گردید...
دولت مدرن که بر پایه مرکزیت‌گرائی و مالیات رشد می یافت احتیاجات مدرنیته را در موضوعات اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی به صورت کاربردی‌تر و فعالتر از گروههای سیاسی گذشته به جای می‌آورد. ساختارهای سیاسی که قبل از این پروسه در صحنه تاریخ زیسته بودند به هیج وجه دارای مرزبندی‌های جغرافیائی مشخص نبوده و هموژن‌سازی و یکپارچه‌سازی داخلی را نیز تشویق نمی‌نمودند. برگزیده‌گان فئودال در کنار اینکه حجم وسیعی از سرزمینها را در کنترل خود داشتند ولی دارای قدرت نظامی محدود و از ظرفیت تولیدی مشخصی برخوردار بودند. امپراطوریها قدرت گرفتن مالیات از تابعین خود را داشتند ولی دغدغه‌ای همچون هموژن‌سازی فرهنگی تابعین خود را در سر نمی‌پروراندند در حالیکه دولت مدرن بر پایه مرزهای جغرافیائی مشخص بنا نهاده شده و حاکمیتش در مرزهایش به صورت مطلق بود، این مسئله سبب گرایش دولت مدرن به قالب‌بندی مشخص هویتهای متعدد و مختلف ساکن در مرزهایش تحت اساس "هویتی" برگزیده گردید به علاوه دربرگیرنده‌گان قالب هویتی یاد شده تنها صاحبین اصلی حقوق مشخص گردیدند. بدین وسیله دولت مدرن رفته‌رفته به همسان‌سازی با مفهوم "ملت" را شروع نموده و "ملت" که زاده‌ی تخیل بود به منبع اصلی و الهام‌بخش حاکمیت دولت مبدل گردید.

۱۳۹۸/۱۰/۵

دوزبانگی و الگوهای آموزش دوزبانه

*مسعود بیننده
منبع مقاله: ماهنامه اجتماعی و فرهنگی بیروهزر، سال چهارم، شماره هشتم و نهم
دوزبانگی در دوران متأخر پدیده‌ای فراگیر و جهانی است به گونه‌ای که کمتر جامعه و یا کشوری را می‌توان سراغ گرفت که از نظر زبانی و فرهنگی دارای تنوع و تکثر نباشد. این پدیده در شکل کلاسیک آن (تنوع قومی و نژادی یک منطقه)، حاوی ریشه‌ای تاریخی است که در اثر همزیستی اقوام و گروههای زبانی مختلف در یک کشور یا منطقه ویژه بوجود آمده است. همچنین اشکال جدیدتر آن در اثر پدیده‌ی مهاجرت و تحرک جمعیتی ایجاد گردیده که بیشتر در کشورهای توسعه‌یافته مشاهده میشود. فراگیر بودن این پدیده به گونه‌ای است که به طور نمونه در قاره‌ی اروپا فقط دو کشور ایسلند و پرتغال دارای ساخت زبانی «تک‌زبانه » به شمار می‌آیند و کشورهایی از قبیل بلژیک(سه زبان)، سویس(چهار زبان)، انگلستان(حداقل دو زبان) تنوع و تکثر زبانی را در عرصه‌های مختلف و به ویژه در زمینه‌ی آموزش به رسمیت شناخته‌اند.
مسأله‌ی بازنمایی پدیده‌ی دوزبانگی در عرصه‌ی آموزش و پیامدهای مختلف ارتباطی، فرهنگی و اقتصادی آن برای گویشوران دوزبانه امروزه به امر پروبلماتیکی تبدیل شده به گونه‌ای که اتحادیه‌های بین‌المللی کشورها از قبیل اتحادیه‌ی اروپا و سازمانهای بین‌المللی مرتبط با مسأله‌ی توسعه‌ی آموزشی و فرهنگی راهکارهایی را در قالب الگوهای نوین آموزشی به اجرا گذاشته یا پیشنهاد نموده‌اند.
تعاریف دوزبانگی:
دوزبانگی به این معناست که شخصی توانایی بهره‌گیری از دو زبان یا بیشتر را در سطوح مختلف دارا باشد. 
« ماکنامارا(1967)، برای مثال؛ دوزبانه‌ها را شامل کسانی میداند که حداقل دارای یکی از مهارتهای زبان (صحبت کردن، شنیدن، خواندن و نوشتن) حتی در یک سطح حداقلی در زبان دوم باشند. در بعد دیگر، مهارت؛ دوزبانه‌ها به‌مثابه‌ی کسانی که توانایی کامل را در دو زبان مختلف بدون تداخل بین فرایندهای زبانی(Oestreichor1974) دارا باشند تعریف شده‌اند. یا کسانی که دارای مهارت شبه اصلی( native-like) در دو زبان یا بیشتر باشند(1933 Bloomfield)، این رویکرد بر مهارتهای سخنورانه و شنیداری تمرکز نموده است».( 2014 ,Cummins and Swain: 7)
برای توصیف پدیده‌ی دوزبانگی و جنبه‌های مختلف آن اصطلاحات متنوعی بکار رفته است که علیرغم همپوشانی مفهومی و ترادف معنایی، تمایزهای حساسی نیز با یکدیگر دارند.
« شوارای اروپا (Council of Europe) پیشنهاد نموده است که مفهوم plurilingual برای توصیف توانایی فردی در استفاده از چند زبان با درجات متفاوت و برای اهداف مختلف بکار گرفته شود( 2000:168). اگرچه مفهوم multilingual فقط در ارتباط با زبانهای متنوع متعلق به گروه‌های اجتماعی بکار برده میشود و نه در ارتباط با افراد....
مفاهیم دوزبانگی، چندزبانگی و چندزبان‌گونگی علیرغم تأکیدهای متفاوتشان، دارای یک چیز مشترک هستند- آنها به تنوع و تکثری از زبانهای مستقل ارجاع میدهند، خواه دو(bilingual)یا چند(multilingual)در افراد(bilingual / plurilingual) یا در سطح اجتماع (12&11 :2013 , multilingual)(Garcia)
با وجود اشتراکات زیاد در تعاریف مرتبط با پدیده‌ی دوزبانگی، وجوه و حالتهای مختلف آن همواره محل مناقشه و اختلاف نظری بوده است. کمینه‌گرایان حداقلی از توانایی در تولید عبارات معنادار در زبان دیگر را برای دوزبانه بودن یک فرد کافی میدانند و بیشینه‌گرایان داشتن مهارتهای کافی در هر دو زبان را برای رسیدن به مرحله‌ی دوزبانگی ضروری در نظر می‌گیرند.
«مه‌کی( 555:1967 ؛ به‌ نقل از رومین 12:1955 ) اظهار میدارد که در توصیف دوزبانگی باید به چهار نکته توجه داشت.
نکته‌ی اول، میزان تسلط فرد دوزبانه به هر یک از دو زبان است.
نکته‌ی دوم، مسأله‌ای است که استفاده‌هایی را که سخنگوی دوزبانه از زبان در ذهن دارد، مدنظر قرار میدهد.
نکته‌ی سوم، تبدیل(alternation ) است که منظور از آن، میزان گذر از یک زبان به زبان دیگر توسط سخنگوی دوزبانه است.
نکته‌ی چهارم، تداخل(interference ) است و به این موضوع اشاره دارد که به چه میزان، فرد دوزبانه قادر است دو زبان را از هم جدا نگه دارد یا باهم درآمیزد.» (الیاسی، 1391 ، ص 18)
با توجه به معیارهای مختلفی که در سنجش پدیده‌ی دوزبانگی بکار گرفته میشود و اغلب به نتایج متفاوتی در ریخت‌شناسی و تیپولوژی این پدیده می‌انجامد میتوان گفت که دوزبانگی براساس نوع و مکانیزم یادگیری زبانهای دیگر، سطح مهارت در هریک از زبانها، اهداف و حوزه‌های مورد استفاده‌ی این زبانها پدیده‌ای نسبی و متغیر میباشد. در این میان هافمن، تعریف میانه‌ای را برای دوزبانگی ارائه نموده است.
«هافمن برخلاف دیدگاه‌های افراط و تفریط موضعی میانه مطرح میکند: «دوزبانگی واقعی» یا «دوزبانگی همتراز(equilingualism)»: فردی که «مهارتهای تقریبا برابری در هر دو زبان» داشته باشد؛ اما دانش وی در هر یک از دو زبان، به سطح متعارف یک زبانه‌ها نمیرسد. »(همان، ص 19)
مزایای دوزبانگی
مطالعات مربوط به دوزبانگی در روند تاریخی خود، نتایج متفاوتی را برای این پدیده به‌ویژه در عرصه‌ی آموزش و یادگیری مورد اشاره قرار داده است. مطالعات اولیه با نگاهی بدبینانه، دوزبانگی را امری منفی و مضر برای یادگیری پنداشته و از آن به‌ عنوان عامل اختلال در این فرایند یاد کرده‌اند. مطالعات دیگری نیز وجود دارند که با نگاهی خنثی به این پدیده نگریسته و تأثیرگذاری آن را در آموزش و یادگیری کم‌اهمیت جلوه داده‌اند. (مطالعات اخیر)بعد از دهه‌ی 80 میلادی، با گذار از قطب‌بندی بدبینی-خنثی، با نگاهی واقع‌بینانه ظرفیتها و چالشهای این پدیده را بررسی نموده و بر اساس موقعیت و بستر(context)های اجتماعی و سیاسی پیامدهای آن را بررسی نموده‌اند. شرایط زمانی و زمینه‌ی ویژه‌ای که دوزبانگی در آن شکل میگیرد بر نوع پیامد آن برای یادگیری تأثیرگذار است. به طور کلی دانستن چند زبان در فضایی جهانی‌شده که همه‌ی زبانها و فرهنگها را به سمت همگرایی سوق داده و ارتباطات علمی، فرهنگی و اقتصادی را در بعد جهانی و سیاره‌ای تشدید و تعمیق نموده است، فرصت و موقعیت مناسبی برای افراد بشمار می‌آید. توانایی ارتباط با فرهنگها و ذخایر تمدنی دیگر ملتها، دسترسی به منابع و داده‌های علمی مورد نیاز در زبانهای دیگر، توانایی انعطا‌ف‌پذیری و تحرک بین کدهای دو یا چند زبان و ایجاد خودانگاره(self-image )ی مثبت و عزت نفس( self-esteem )بالا در نتیجه‌ی دسترسی و تسلط بر زبانهای متعدد را می توان از جمله مزایای دوزبانگی برشمرد.
«پیل و لمبرت( 1962 )به این نتیجه رسیده‌اند که دوزبانه‌ها در مقایسه با یک‌زبانه‌ها، در مفهوم‌سازی و انجام تکالیفی برتری دارند که به میزان زیادی از انعطاف‌پذیری ذهنی یا نمادین نیاز دارند ».(همان، ص 21 )
اغلب تحقیقات نشان داده‌اند که هوش کلامی و غیرکلامی دوزبانه‌ها بویژه در شرایطی که از آن به عنوان دوزبانگی افزایشی(additive) یاد میشود از تک‌زبانه‌ها بیشتر بوده و لذا این افراد بواسطه‌ی تفکر خلاق و دامنه‌ی ارتباطی بیشتر و روابط اجتماعی گسترده‌تر، از فرصتهای شغلی و موفقیتهای چشمگیرتری در آینده برخوردار خواهند شد. لذا میتوان گفت در شرایطی که به هر دو زبان فرد به ویژه در عرصه‌ی آموزش بهای کافی داده شود به طوری که یادگیرنده بتواند از امکانات زبان اول(یا زبان مادری Mother Tongue) در یادگیری و جنبه‌های مختلف آن استفاده نماید، دوزبانگی باعث رشد شناختی و مهارتی او خواهد شد.
«همر و بان( 29:2004 ) اظهار میدارند که دوزبانگی افزایشی، حاصل بافتی اجتماعی و فرهنگی است که در آن به هر دو زبان فرد دوزبانه بهای کافی داده میشود. در چنین شرایطی آنان معتقدند که تجربه‌ی کودک دوزبانه باعث رشد شناختی وی شده و به عنوان عامل تقویت‌کننده به انعطاف‌پذیری شناختی بیشتری در مقایسه با همسالان یک‌زبانه‌اش منجر میشود. آنان می‌افزایند، در محیطی که به زبان اول کودک بها داده نشود، ممکن است رشد شناختی او در مقایسه با همتایان یک‌زبانه‌اش به تعویق بیافتد.»(همان، ص 20)
معایب دوزبانگی
دوزبانگی در شرایط ویژه‌ای که زبان اول کودک هیچ نقشی در آموزش و یادگیری او نداشته و یادگیری زبان دوم به تدریج باعث کاهش توانش و مهارتهای مربوط به زبان اول شود( L1 )تأثیرهای مخربی به فرایند یادگیری او برجای خواهد گذاشت. اقلیتهای زبانی در جوامعی که نمادها و نشانه‌های زبانی و فرهنگی آنها در مقابل جریان اصلی(main stream ) و اکثریت جامعه کارایی و کاربردی نداشته باشد با نوعی ارزیابی منفی و نگاه تحقیرآمیز از طرف اعضای اکثریت و همچنین خود اقلیتها مواجه خواهند شد.
یکی از تفاوتهای بزرگ قابل درک در موقعیت اجتماعی(پرستیژ) این دوگونه است: زبان سطح بالا به طور کلی با حجمی وسیع از ادبیات همراه است و با خود پرستیژ، سنت یا مذهب بزرگی را دارد، پایدارتر است و از تغییر بوسیله‌ی همراهی‌اش با متون نوشتاری و توسط نظام آموزشی حفاظت میشود. احتمالا در منطقه‌ی گسترده‌تری بکار میرود و بنابراین میتواند در خدمت هدف متحدسازی باشد. گونه‌های سطح پایین بیشتر محلی‌اند و گونه‌ی گویشی را نشان میدهند و تمایل به تغییر گویشهای نانوشته دارند. »(اسپولسکی، 1392 ،ص 120)
لذا موقعیتی که در آن افراد مجبور باشند برای کسب فرصتهای آموزشی، زبان اول خود را پشت در بگذارند و از آن هیچگونه استفاده‌ای در جهت کسب فرصت اقتصادی و منزلت اجتماعی ننمایند، علاوه بر پیامدهای شناختی و هنجاری ضایعه‌باری که برای افراد به‌بار می‌آورد میتواند احساس تبعیض و طردشدگی را تقویت نموده و آنها را از مشارکت در امور اجتماعی و سیاسی بازدارد.
« دوزبانگی کاهشی(subtractive )نیز بدین معناست که زبان دوم، به قیمت ازدست رفتن زبان اولی حاصل می‌آید که فرد آن را فراگرفته است. به همین دلیل در بسیاری از کشورها، ممکن است گروه اقلیت با موقعیتی مواجه شوند که در آن ناچارند زبان ملی را بکار گیرند و به تدریج مهارتهای خود را در زبان اول از دست بدهند. »(الیاسی، 91 ، ص 19 و 20)
الگوهای آموزش دوزبانه
در آموزش دوزبانه از دو نوع زبان برای یادگیری و تدریس استفاده شده و سعی میشود از این طریق راهکارهایی برای رفع ناهماهنگیها و تضادهای زبانی کودک ارائه گردد. مدلهای مختلفی که برای آموزش زبان دوم در سیستم‌های آموزشی و تربیتی بکار گرفته میشود بر اساس اهداف و راهبردهای جامعه‌ی مرتبط، پیامدهای متفاوت زبانی، شناختی و هنجاری برای یادگیرندگان ببار خواهد آورد.
« آموزش دوزبانه » عبارت است از استفاده از دو زبان به عنوان یک رسانه‌ی آموزشی برای کودک یا گروهی از کودکان در یک بخش یا در همه‌ی برنامه‌ی درسی مدرسه( Cohen 18 .P ,1975) ، همچنین این نکته مورد پذیرش قرار گرفته که به طور کلی جدایی زبان و فرهنگ غیرممکن بوده و در نتیجه، مفهوم آموزش دوزبانه، مفهوم آموزش دوفرهنگی را نیز دربرمیگیرد. (Ovando and Collier 1985).( Malarz, www.ascd.org) مدلهای مختلفی در قالب آموزش دوزبانه برای یاددهی زبان دوم(L2) وجود دارد که هر کدام از آنها  براساس جهان‌بینی و راهبرد ویژه‌ی خود به غوطه‌ورسازی شاره‌ی ذهن یادگیرندگان در سیال زبان می پردازد و در نهایت برساخت زبانی خود را شکل میدهد. سه تیپ اصلی غوطه‌ورسازی شامل غوطه‌ورسازی تام(Immersion Total)، غوطه‌ورسازی جزئی (Partial immersion) و غوطه‌ورسازی دوسویه(Two way immersion) می‌باشد(2010 ,PPRC) که برمبنای رویکردهای متفاوت به زبان اول و دوم، سازماندهی کلاسی و زمانبندی آموزشی متفاوتی را بکار میگیرند. در نمونه‌ی تام و تمام غوطه‌ورسازی زمان کامل آموزش کلاسی به زبان دوم اختصاص مییابد و همه‌ی آموخته‌ها در قالب این زبان انتقال مییابد. در نمونه دوم زمان هرچند اندکی در آموزش کلاسی به زبان اول اختصاص داده میشود و در نمونه سوم این زمان به طور مساوی به هر دو زبان به صورت مجزا و با هدف ایجاد تعادل و تساوی حداکثری بین دو زبان اختصاص مییابد. 
بر اساس جدول منتشر شده که از تحقیق مرکز پژوهش سیاست پاسیفیک(Pacific Policy Research Center)(آگوست 2010 ) استخراج گردیده است، چهار مدل آموزش دوزبانه از نظر الگوی غوطه‌ورسازی و اهداف تعبیه‌شده، مقایسه گردیده و ویژگیهای آنها مورد بررسی قرار گرفته است.
مدل اول و دوم به ترتیب تحت عنوان غناسازی و حفظ میراث از الگوی دوسویه‌ی غوطه‌ورسازی پیروی نموده و سازماندهی آموزشی و برنامه‌ی درسی خود را در راستای حفظ و ارتقای زبان اول( L1 ) و همچنین توسعه‌ی زبان دوم(L2)برنامه‌ریزی میکنند. در این دو مدل، الگوی دوسویه‌ی غوطه‌ورسازی برمبنای دوزبانگی افزایشی از نوع قوی و نیرومند آن عمل میکند. این نوع برنامه‌ی آموزشی دوزبانه بیشتر در آمریکا رایج بوده و تحت عناوین برنامه‌ی دوزبانه‌ی دوسویه(two-way ) و برنامه‌ی غوطه‌ورسازی دوسویه شناخته میشود.
« از دیدگاه لیندهلم( 1999 )اهداف آموزشی دوزبانه‌ی دوسویه را میتوان در سه مورد زیر بیان کرد:
1-مهارت بالای علمی در هر دو زبان برای همه‌ی دانش‌آموزان؛
2- فراهم نمودن فرصت های آموزشی برابر؛
3- درک کامل تعامل بین فرهنگی»(کلانتری، خدیو و دیگران، 90 ، ص 12 )
در مدل سوم؛ تحت عنوان نگهداری، اهداف دوزبانگی و حفظ زبان اول به شکل محدودی پیگیری میشود اما عملی در راستای ارتقاء و توسعه‌ی این زبان(L1) صورت نمیگیرد. همچنین در مدل نوع چهارم که از آن تحت عنوان برنامه‌ی آموزش انتقالی یاد میشود هدف تک‌زبانگی(monolingualism) به‌جای هدف دوزبانگی پیگیری شده و از زبان اول صرفا به عنوان ابزاری برای ورود به زبان دوم و توسعه و ارتقای آن استفاده خواهد شد. مدل انتقالی هرچند در اوایل صرفا زبان اول را در آموزش بکار میگیرد اما این عمل صرفا مقدمه و پیش‌درآمدی برای یادگیری زبان دوم و پشتیبانی و ورود موفقیت‌آمیز به آن می‌باشد لذا با تحقق این هدف، زبان اول به‌کلی کنار گذاشته میشود.
نتیجه‌گیری
در دوران اخیر که تشدید فرآیندهای جهانی‌شدن و توسعه ی تکنولوژیهای رسانه‌ای، همگرایی فرهنگی و زبانی جوامع مختلف را بیش از پیش به ارمغان آورده است پدیده ی دوزبانگی(چندزبانگی) به امری محتوم و اجتناب‌ناپذیر تبدیل شده است. افزایش ارتباطات جهانی و نیاز روزافزون به یادگیری زبان های مختلف، برنامه‌ی جامع درسی و آموزشی‌ای را می طلبد که با لحاظ کردن بهترین الگوی نظام آموزش دوزبانه، آسیب ها و معایب دوزبانگی را به حداقل کاهش داده و فرصت ها و مزایای آن را هرچه بیشتر تقویت نمایند. بیشتر پژوهش های صورت‌گرفته در زمینه‌ی پیشرفت تحصیلی و تربیتی دانش‌آموزان، نقش مهم زبان اول در جامعه‌پذیری و رشد شناختی مورد تأیید قرار داده‌اند. « طبق آمار، 50 درصد مردودیهای دوره‌ی ابتدایی در کشور ما به پایه ی اول و دوم اختصاص دارد و با دوزبانگی در ارتباط می باشد.(بدری، 1381 )»(همان، ص 9)
همچنین تحقیقاتی که در زمینه‌ی بررسی کارایی الگوهای مختلف آموزش دوزبانه صورت گرفته است نشان‌دهنده‌ی این واقعیت است که الگوهای مبتنی بر کثرت‌گرایی زبانی که توسعه و ارتقای هر دو زبان اول و دوم را مدنظر قرار میدهند نقش بیشتری در پیشرفت تحصیلی و ارتقای مهارت های اجتماعی یادگیرندگان بازی میکنند. « مطالعات مختلف نشان میدهد که به علت عملکرد مثبت، روش دوسویه از اولویت بالاتری برخوردار است. به عنوان مثال الانیس(2000 )با مقایسه‌ی پیشرفت تحصیلی و دانش زبانی دانش‌آموزان کلاس پنجم ابتدایی دریافت که دانش‌آموزانی که برنامه‌ی دوسویه را دریافت کرده‌اند در پاسخگویی به تست استاندارد ارزشیابی مهارت تحصیلی عملکرد بهتری دارند. »(همان، ص 17 )
بر این اساس می توان گفت سیستم های آموزشی کارآمد و موفق با درک پدیده‌ی دوزبانگی و شناخت وجوه مختلف آن، برنامه‌ی درسی و الگوهای یادگیری خود را بر اساس «سیستم آموزش دوزبانه‌ی دوسویه » طراحی و سازماندهی کرده اند و در این راستا زبان اول یادگیرندگان را هم به عنوان میراثی فرهنگی و تاریخی و هم به عنوان عنصری فعال در آموزش و یادگیری حفظ نموده و ارتقاء بخشیده‌اند.
منابع:
اسپولسکی، برنارد( 1392 )جامعه‌شناسی زبان، ترجمه‌ی سیده نسترن پزشکی، تهران: انتشارات روزآمد.
الیاسی، محمود(1391) «دوزبانگی: نگاهی به آموزش دوزبانه‌ها در ایران »، پژوهشنامه زبان‌شناختی زبان فارسی. سال اول، شماره‌ی 1، صص 17 - 27 .
کلانتری، رضا و خدیو، اسدالله و ختمی‌آذر، اسکندر و بهنام، بیوک( 1390 ) بررسی روشهای مناسب آموزش دوزبانه، فصلنامه‌ی نوآوریهای آموزشی. سال دهم، شمار هی 39 ،صص 7- 24 .
Cummins, Jim and Swain, Merrill (2014) Bilingualism in Education: Aspects of Theory, Research and Practice, London: Routledge.
Garcia, Ofelia and Wei, Li (2013) Translanguaging: Language, Bilingualism and Education, Palgrave Macmillan.
Pacific Policy Research Center (2010) Successful Bilingual and Immersion Education Models/Programs, Honolulu: Kamehameha Schools, Research & Evaluation Division.
Malarz, Lynn () Bilingual Education: Effective Programming for Language- Minority Students:
http://www.ascd.org/publications/curriculum_handbook/413/chapters/Bilingual_Education@_Effective_Programming_for_Language-Minority_Students.aspx.

۱۳۹۸/۹/۵

ایران‌دا ایکی‌دیللی و چوْخ‌دیللی ائییتیمه دؤنۆک اؤنری‌لر

اۇمۇد اۇرمۇلۇ 
بۇگۆن دۆنیادا ته‌مه‌ل سوْرۇن، فرقلیلیکلردن اوْلۇشان بیر توْپلۇمۇن بیر آرادا و باریش ایچینده یاشاماسینی ساغلاماقدیر. دۆنیانین هر بؤلگه‌سینده اؤزۆنۆ سیستمدن دیشلانمیش حیس‌ائدن گرۇپلارین ایستکلری سیاسی و حۆقۇقی گۆندمده ایلک سیرادا یئر آلماقدادیر. ایراندا دا، اۇزۇن سۆره‌دن بری، فرقلی توْپلۇمسال بؤلۆملر و اؤزه‌للیکله تۆرکلر، سیستمین باسقیجی و تک‌تیپلشدیریجی کاراکترینین اؤزگۆرلۆکچۆ و چوْخۇلجۇ یؤنده ائوریلمه‌سی اۆچۆن ایستکلرینی قامۇسال آلاندا دیله گتیرمکده‌دیرلر. ایرانداکی توْلۇمسال آیریشمانی اؤنله‌مک و بیرلیکده یاشاما ایسته‌یی، بۇ حاق و ایستکلره قارشی آلیناجاق تاویرلا یاخیندان ایلگیلی‌دیر. اه‌یر سیاسال سیستم، بۇ ایستکلری ایستک صاحیبلری ایله قارشیلیقلی بیر ایلیشگی ایچه‌ریسینه گیره‌رک قارشیلاما یؤنۆنده بیر ترجیحده بۇلۇنۇرسا، توْپلۇمسال اۇزلاشما و آیریشمانین اؤنلنمه‌سی ساغلاما اوْلاسیلیغی آرتاجاقدیر. آنجاق بۇ ایستکلر، بۇگۆنه قدر اوْلدۇغۇ کیمی، باسدیریلمایا و گؤرمزدن گلینمه‌یه دوام ائدیلرسه، توْپلۇمسال آیریشما ته‌مه‌للرینین قیریقلاری داها درینله‌شر و آیریشمالارا سوْن وئرمک اوْلاناغی تماما اوْرتادان قالخاجاقدیر.
ایرانداکی توْپلۇمسال اۇزلاشمازلیقلارین بیری، آنادیلینین و بۇ چالیشمادا اینجه‌لندیغی تۆرکجه‌نین ائییتیمده قۇللانیلماسینا دؤنۆک ایستکلرین قارشیلانماماسی‌دیر. ائییتیمده آنادیلینین قۇللانیلماماسی، آنادیلی فارسجا اوْلمایان تۆرک اؤیرنجی‌لرین ائییتیمدن ائشیت بیر بیچیمده یارارلاناماماسینا و بۇ ائشیت‌سیزلیغین توْپلۆمسال بیر آیریشما یارادماسینا یوْل آچماقدادیر. بۇ آیریشما اوْرتامینی بسله‌ین بیر باشقا ائتمن ده، اؤیرتمنلر و اؤیرنجیلر آراسیندا، اؤیرتمنلر و عایله‌لر آراسیندا، آنادیلی بیربیریندن فرقلی اوْلان اؤیرنجیلر و دوْلایسییلا توْپلۇمداکی فرقلی اکینج‌لر آراسیندا دیلدن قایناقلی ایله‌تیشیمسیزلیک اوْلاراق گؤرۆله‌بیلر. بۇ ائشیتسیزلیغین و ایله‌تیشیمسیزلیغین تخریب ائتدیغی توْپلۇمسال باریش و بیرلیکده یاشاما ایسته‌ییی بیر یانا، ائییتیمده آنادیلینین قۇللانیلماماسی، آنادیلی تۆرکجه اوْلان اؤیرنجیلر آچیسیندان چوْخ یؤنلۆ اوْلۇمسۇز سوْنۇجلار قابساماقدادیر. بۆتۆن بۇ اؤزه‌للیکلر دیققته آلیندیغیندا، آنادیلینده ائییتیم ایستکلرینین قارشیلانماسی نؤقطه‌سینده گۆندمه گله‌بیله‌جک اؤنلم‌لر، ائییتسه‌ل، یاسال، یؤنه‌تیمسه‌ل و اکینجسه‌ل اوْلاراق سیرالانابیلر.
وار اوْلان ائییتیم سیاستلری و اۇیقۇلامالاری سیاسی، دیلسه‌ل، ائییتسه‌ل و اکینجسه‌ل آچیلاردان گۆجسۆزلشدیریجی و دیشلایییجیدیر. داها اؤنجه ده دئیینیلدیغی کیمی، بۇ سیاستلر و اۇیقۇلامالار، اؤزه‌للیکله تۆرک اؤیرنجیلر آچیسیندان جیددی دیلسه‌ل، ائییتسه‌ل، پسیکوْلوْژیک، توْپلۇمسال تخریباتلارا یوْل آچمیشدیر. باشقا بیر دئییشله، اؤیرتمنلر و اؤیرنجیلر آراسیندا باسقیجی ایلیشگیلرین گلیشمه‌سینه، اؤیرنجیلرین ائییتیمه گئریدن باشلامالارینا و دوْلایسییلا سینیفدا قالمالارینا، اوْخۇلۇ بیراخمالارینا و سوْنۇندا اوْخۇلدا باشاریسیز اوْلمالارینا، تۆرکجه دانیشدیقلاری اۆچۆن دامقالانمالارینا، فرقلی شیددت تۆرلرینه معرۇض قالمالارینا، یاشاملارینین ایله‌ریده‌کی آشامالاریندا دا اؤزلرینی ایفاده ائتمکده سوْرۇنلار یاشامالارینا، آنا- آتالارییلا ایلیشگیلرینین سوْرۇن یارانماسی و آنادیللرینی ایتیرمه‌لرینه یوْل آچمیشدیر. آیریجا، وار اوْلان سیاستلری، اؤیرتمنلرین چالیشما قوْشۇللارینی اوْلۇمسۇز یؤنده ائتگیله‌یه‌رک، وئریملی و ائتگین بیر ائییتیم – اؤیرتیم سۆره‌‌جینی انگللمکده‌دیر. بۆتۆن بۇ اوْلۇمسۇزلۇقلارین اوْرتادان قالدیریلماسی اۆچۆن آلینماسی گره‌کن کؤکلۆ ائییتسه‌ل اؤنلم‌لر واردیر. بۇنلار بئله سیرالانا‌بیلر:
- تۆرک اؤیرنجیلرین ائییتیمده قۇللانیلاجاق تۆرکجه- فارسجا ایکی‌دیللی ائییتیم موْدللری گلیشدیریلمه‌لی،
- باسقیجی اؤیرتمن- اؤیرنجی ایلیشگیلرینین دؤنۆشدۆرۆلمه‌سی اۆچۆن ائییتیملر وئریلمه‌لی،
- ایکی‌دیللی اؤیرتمن یئتیشدیرمه بؤلۆملری آچیلمالی،
- ایکی‌دیللی ائییتیم مۆفرداتی گلیشدیرمه و اؤلچمه- ده‌یرلندیرمه مرکزلری قۇرۇلمالی،
- ائییتیمده آنادیلینین قۇللانیلماسی و ایکی‌دیللیلیک حاققیندا قامۇاوْیۇنۇن بۆتۆن بؤلۆملرینده بیلینج یارادیلمالی،
- اؤیرتمن آدایلارینا دیلسه‌ل و اکینجسه‌ل چئشیدلیلیک حاققیندا ائییتیم وئریلمه‌لی، بنزر بیر ائییتیم خیدمت- ایچی ائییتیم توْپلۇچالیشیم یوْلۇیلا اؤیرتمنلره وئریلمه‌لی،
- تۆرکجه بیلن اؤیرتمنلره ایکی‌دیللی اؤیرتیم یؤنتملری و اؤرنکلری حاققیندا قایناقلار ساغلانمالی،
- تۆرکجه‌نین دانیشیلدیغی بؤلگه‌لرده چالیشان تۆرکجه بیلمه‌ین اؤیرتمنلر تۆرکجه اؤیرنمه‌یه اؤزندیریلمه‌لی،
- تۆرکجه بیلن اؤیرنجیلره یؤنه‌لیک تۆرکجه اوْخۇما- یازما سینیفلاری آچیلمالی،
- آتا- آنالارا یؤنه‌لیک تۆرکجه اوْخۇر- یازارلیق سینیفلاری آچیلمالی،
- اؤیرنجیلرین تۆرکجه دیل باجاریلارینی گلیشدیرمه‌یه یؤنه‌لیک تی‌وی پروْگراملاری حاضیرلانمالی‌دیر.
بۇ ائییتسه‌ل اؤنلملرین آلینماسی حالینده اؤیرنجیلر ساغلیقلی و ده‌نگه‌لی بیر ایکی‌دیللیلیک گلیشدیره‌جکلردیر . بئله‌ بیر اوْرتامدا، اؤیرنجیلر کیملیکلرینین تانیندیغینی حیس‌ائدرک و اوْخۇلا قارشی داها اوْلۇملۇ بیر تۇتۇم سرگیله‌یه‌جکلردیر. بۇ، اؤیرنجیلرین اؤزگۆونلرینی بسله‌یه‌جک و دوْلایسییلا اوْخۇل باشاریسینی اؤنملی اؤلچۆده ائتگیله‌یه‌جکدیر. اؤته یاندان، بئله ائتگیلی و وارسیللاشدیریجی بیر ائییتیم آلان اؤیرنجیلرین باشقا دیللر و اکینجلرله ایله‌تیشیمی ده داها گۆجلۆ اوْلاجاق و توْپلۇمسال باریش اۆچۆن گره‌کلی اوْلان اکینجلرآراسی دانیشیق بسلنه‌جکدیر. آیریجا، بۇ سایه‌ده اؤیرنجیلرین ایقتیصادی و توْپلۇمسال گلیشمه‌لری ده گۆونجه آلتینا آلیناجاقدیر. بۇ اؤنلملرین ساغلادیغی یارارلار، داها اؤنجه اینجه‌له‌نن اؤلکه اؤرنکلرینده و اؤزه‌للیکله باسکجا – ایسپانیا اوْلاییندا آچیقجا گؤرۆلمکده‌دیر. اؤته یاندان، اینجه‌له‌نن اؤرنکلرده ده اوْرتاق اوْلان شئی، ائییتسه‌ل اؤنلملرین سۆره‌کلی گؤزدن گئچیریلمه‌سینه دۇیۇلان گره‌کسینیم‌دیر. ایران‌دا دا ائییتیمده آنادیلینین قۇللانیلماسینا یؤنه‌لیک سیاستلر گلیشدیریرکن بۇ اؤزه‌لیغین کسینلیکله دیققته آلینماسی گره‌کیر.
اؤته یاندان، بۇ ائییتسه‌ل اؤنلملرین آلینابیلمه‌سی اۆچۆن، اؤنجه‌لیکله ائییتیمده آنادیلینین قۇللانیلماسینین ته‌مه‌ل بیر اینسان حاققی اوْلدۇغۇنا و بۇ حاققین هر آشاماسیندا قۇللانیلماسی گره‌کدیغینه یؤنه‌لیک ایستکلرین سیاسال سیستم طرفیندن قبۇل ائدیلمه‌سی و ائییتیمده آنادیلینین قۇللانیلماسینین آنایاسال و یاسال گۆونجه‌یه قوْوۇشاراق حۆقۇقی آچیدان گۆونجه آلتینا آلینماسی گره‌کمکده‌دیر.
بۇ حۆقۇقی گۆونجه ایکی یوْللا ساغلانابیلر: ایلکی، بۆتۆن ائییتیم- اؤیرتیم یاشامینی دۆزه‌نله‌ین یاسالار اوْلماق اۆزره‌ حۆقۇقی قوْنۇلارین دیلسه‌ل و ائییتسه‌ل حاقلارا ایلیشگین یاساقلاردان آریندیریلماسی و یاسالارین بۇ حاقلاری تانیر حاله گتیریلمه‌سیدیر. ایکینجیسی ایسه، اۇلۇسلارآراسی بلگه‌لرده ایفاده‌سینی تاپان دیلسه‌ل و ائییتسه‌ل حاقلارین حۆقۇق قوْنۇلارینا گیرمه‌سی و بۇ قوْنۇلارین دئولتین قوْیدۇغۇ بۆتۆن چکینجه‌لرین قالدیریلماسیدیر. داها اؤنجه اینجه‌له‌نن اؤلکه اؤرنکلرینده ده گؤرۆلدۆیۆ کیمی، بۇ تۆر آنایاسال اؤنلم‌لر، آنادیلینده ائییتیم حاققینی گۆونجه‌یه آلینماسی یؤنۆنده آتیلاجاق ایلک آدیملاردان بیریدیر. 
حۆقۇقی باخیش آچیسینین دئییشمه‌سی، سیاسال اکینجین، سیستمین و یؤنه‌تیمسه‌ل یاپینین دا دؤنۆشمه‌سینی برابرینده گتیره‌جکدیر. فرقلی دیللری و اکینجلری گؤزآردی ائدن آشیری مرکزی بیر ائییتیم سیاستی، هم توْپلۇمسال بیرلیکده یاشاما ایلکه‌سینی زده‌له‌مکده و هم ده ائتگیلی و وارسیللاشدیریجی بیر ائییتیمین اؤنۆنده انگل اوْلۇشمۇشدۇر. چۆنکۆ ائتگیلی و وارسیللاشدیریجی بیر ائییتیم، فرقلی بؤلگه‌لرده‌کی دئییشیک احتیاجلارا تئزلیکله و ائتگین بیر بیچیمده یانیت وئره‌بیله‌جک اه‌سنک اوْخۇل سیستملرینی زوْرۇنلۇ قیلار. ائییتیمده آنادیلینین قۇللانیلماسینی اؤن‌گؤرن ایکی‌دیللی بیر ائییتیم سیاستینین اۇیقۇلانابیلمه‌سی اۆچۆن یؤنه‌تیمسه‌ل یاپیلانمادا دا اینسان اوْداقلی بیر دؤنۆشۆمه احتیاج واردیر. بۇ دۇرۇم، چالیشمادا اینجه‌له‌نن کوْرسیکاجا – فرانسا، باسکجا – ایسپانیا و اۇیقۇرجا – چین اؤرنکلرینده ده آچیق بیر بیچیمده گؤرۆلمکده‌دیر. هر اۆچ اؤرنکده ده، فرقلی ائییتیم سیاستلری اۇیقۇلانمیش اوْلماقلا بیرلیکده، دئییشن درجه‌لرده مرکزدن یئره‌ل یؤنه‌تیملره دوْغرۇ بیر یئتگی دئوری همیشه سؤز قوْنۇسۇ اوْلمۇشدۇر.
حۆقۇقی و سیاسی اؤنلملرین گؤزلندیغی ایشلولری یئرینه گتیره‌بیلمه‌سی اۆچۆن، بۇ اؤنلملرین توْپلۇم طرفیندن ده ایچ‌سئللشدیریلمه‌سی گره‌کیر. توْپلۇمدا فرقلی اکینجلرین ده‌یرلی اوْلدۇغۇ، هر اکینجین قوْرۇنماسی گره‌کدیغی، دیللر آراسیندا باسقیجی و دیشلاییجی بیر سیرالانیمین اوْلمادیغی، بۆتۆن دیللرین بیرائی‌لری و توْپلۇمۇ هم گۆجلندیرن هم ده وارسیللاشدیران بیر اؤیه اوْلدۇغۇ قوْنۇسۇندا بیر اکینجین گلیشمه‌سی چوْخ گره‌کلیدیر. بۇ ندنله، هم سیاسال اوْرقانلار و هم ده سیویل توْپلۇم قۇرۇلۇشلاری، بیلیم‌یۇردلار و ائییتیم قۇرۇملاری بئله بیر اکینجسه‌ل دؤنۆشۆمۆن گرچکلشه‌بیلمه‌سی اۆچۇن همیشه‌لیک بیر چابا ایچه‌ریسینده اوْلمالیدیرلار. اؤزه‌للیکله باسکجا – ایسپانیا اؤرنه‌یینده گؤرۆلدۆیۆ کیمی، بۇ تۆر توْپلۇمسال اۇزلاشییا دایالی بیر اکینجسه‌ل دؤنۆشۆم، ائییتیمده آنادیلینین قۇللانیلماسینا یؤنه‌لیک اؤنلملرین اۇزۇن سۆره‌ده قالیجی اوْلماسینین تک گۆونجه‌سیدیر.
سوْنۇج اوْلاراق، یۇخاریدا دارتیشیلان یاسال، یؤنه‌تیمسه‌ل و ائییتسه‌ل اؤنلملری مادده‌لری حالینده یئنیله‌مک گره‌کیرسه، چالیشمانین اؤنه‌ریلری آشاغیداکی کیمی اؤزه‌تلنه‌بیلر:
1- تۆرک اؤیرنجیلرین ائییتیمینده قۇللانیلاجاق تۆرکجه- فارسجا ایکی‌دیللی ائییتیم موْدللری گلیشدیریلمه‌لی، بۇ موْدللرین گلیشدیریلمه‌سینه قوْشۇت اوْلاراق یۇخاریدا سیرالانان باشقا ائییتسه‌ل اؤنلملرین اۇیقۇلانمایا باشلاماسی اۆچۆن گره‌کلی چالیشمالار یاپیلمالی و ایکی‌دیللی ائییتیم موْدللرینین دئییشن احتیاجلار و قوْشۇللار دوْغرۇلتۇسۇندا سۆره‌کلی گؤزدن گئچیریلمه‌سی گره‌کدیغی اۇنۇدۇلمامالیدیر. 
2- باشدا آنایاسا و یاسالار اوْلماق اۆزره بۆتۆن حۆقۇقی قوْنۇلار دیلسه‌ل و ائییتسه‌ل حاقلارا ایلیشگین یاساقلاردان آریندیریلمالی و یاسالار بۇ حاقلاری تانیر حاله گتیریلمه‌لیدیر. آیریجا، اۇلۇسلارآراسی بلگه‌لرده ایفاده‌سی وار اوْلان دیلسه‌ل و ائییتسه‌ل حاقلارین حۆقۇق قایدالارینا گیرمه‌سی و بۇ قوْنۇدا دئولتین قوْیدۇغۇ بۆتۆن چکینجه‌لرین قالدیریلماسی ساغلانمالیدیر.
3- ائتگیلی و وارسیللاشدیریجی بیر ائییتیمین فرقلی بؤلگه‌لرده‌کی دئییشیک احتیاجلارا تئزلیکله و ائتگین بیر بیچیمده یانیت وئره‌بیله‌جک اه‌سنک اوْخۇل سیستئملرینی گره‌کلی قیلدیغی گرچه‌ییندن حرکتله، یؤنه‌تیمسه‌ل یاپیلانمادا دا اینسان اوْداقلی بیر دؤنۆشۆمه گئدیلمه‌لیدیر.
4- توْپلۇمداکی فرقلی اکینج و دیللر آراسیندا باسقیجی و دیشلاییجی بیر سیرالانیمین وار اوْلدۇغۇ، بۆتۆن دیللرین و اکینجلرین بیرائی‌لری و توْپلۇمۇ هم گۆجلندیرمه هم ده وارسیللاشدیران بیر اؤیه اوْلدۇغۇ گرچه‌یینی منیمسه‌ین بیر اکینجین گلیشمه‌سی اۆچۆن یاسال اوْرقانلارین، سیویل توْپلۇم قۇرۇلۇشلارینین، بیلیم‌یۇردلارین و ائییتیم قۇرۇملارینین چابا گؤسترمه‌سی و بۇنا یؤنه‌لیک سیاست و اۇیقۇلامالارین گلیشدیرمه‌سی گره‌کمکده‌دیر. 
قۇشقۇسۇز، ائییتیمده آنادیلینین قۇللانیلماسی، ایکی‌دیللی‌لیک و اکینجسه‌ل چوْخۇلجۇلۇق قوْنۇلاری ایراندا سوْرۇنلۇ بیر سیاسال و تاریخسه‌ل سوْوخایا صاحیبدیر. بۇ سوْرۇنلۇ سوْوخا، بۇ قوْنۇدا یاپیلماسی گره‌کنلرین نه قدر گره‌کلی و عئینی زاماندا نه قدر گۆج اوْلدۇغۇنۇ گؤستریر. ایران، سوْرۇنلارین اۆسته‌سیندن گلمک اۆچۆن اؤز موْدلینی اۆره‌تمک زوْرۇندادیر. بۇ موْدللر اۆره‌تیلیرکن، بۇ چالیشمادا یئر آلان بیلگیلر و دۆنیاداکی باشقا اؤرنکلرده گؤز اؤنۆنه آلینیب داها اؤنجه ده بۇ توْر سوْرۇنلار یاشایان و هله یاشاماقدا اوْلان اؤلکه‌لرین دئنه‌ییملریندن و بۇ دئنه‌يیملر اۆزرینده یاپیلمیش آکادمیک و ائییتیمسه‌ل چالیشمالاردان یارارلانیلابیلر.
تۆرکجه- فارسجا سؤزلۆک:
الف
اۇلۇسال(Ulusal)= ملی
اۇلاشیم(Ulaşım)= حمل و نقل
ایرماق(Irmaq)= نهر
اسکی(Eski)= قدیمی
اریشیم(Erişim)= دسترسی
آدا(Ada)= جزیره
آدای(Aday)= کاندید، نامزد
آیریمچیلیق(Ayrımçılıq)= تبعیض
آیریلیقچی(Ayrılıqçı)= جدایی‌طلب
ایومه(İvmə)= شتاب، سرعت
آیریجالیق(Ayrıcalıq)= امتیاز
آیریشما(Ayrışma)= جدایی، انحلال
ائوریلمک(Évrilmək)= تکامل یافتن
آراج(Arac)= ابزار، واسط
آراشدیرما(Araşdırma)= تحقیق
ایله‌تیشیم(İletişim)=ارتباط
اکینج(Ekinc)= فرهنگ
ائشیت(Eşit)= برابر
اۇیارلار(Uyarlar)= سازگار می کند
اوْی(Oy)= رای
ائش‌گۆدۆم  (Éşgüdüm)= هماهنگ
ائتگیله‌شیم(Étgiləşim)= تعامل
ائتگن(Étgən)=فاکتور
ایچه‌ریک(İçerik)= محتوی
اؤنملی(Önemli)= مهم
اوْلۇملۇ(Olumlu)= مثبت
اوْلۇمسۇز(Olumsuz)= منفی
ائییتیم(Éyitim)= آموزش
آماج(Amac)= هدف
ائییتیمسه‌ل(Éyitimsel)= تربیتی
اوْخۇل(Oxul)= مدرسه
اؤنلم(Önlem)= تدبیر
اۇلۇس(Ulus)= ملت
ایلیشگی(İlişgi)= مناسبت، علاقه
آنامالچی(Anamalçı)= کاپیتالیست
انگلله‌مک(Engellemek)=جلوگیری کردن
آنامال(Anamal)= سرمایه
اسنکلیک(Esneklik)= انعطاف پذیری
آنایاسا(Anayasa)= قانون اساسی
اؤن‌قوْشۇل(Önqoşul)= پیش‌شرط
اؤن‌یارقی(Önyarqı)= پیش‌داوری
ایلیشگین(İlişgin)= عاید، مرتبط
ایلگیلی(İlgili)=مرتبط
آغ(Ağ)= شبکه
اؤنجل(Öncel)= قبلی، پیشین
ارگنلیک(Ergenlik)= بلوغ
اۆزگۆسه‌ل(Üzgüsel)= دراماتیک
آلابیلیرلیک(Alabilirlik)= کاپاسیته، ظرفیت
اوْنای(Onay)= تصدیق
ائگه‌من(Égemən)= حاکم‌
ائگه‌منلیک(Égemənlik)= حاکمیت
اؤرنک(Örnek)= مثال
اؤرتۆشمک(Örtüşmek)=منطبق بر هم
ائورنسه‌ل(Évrensel)= جهانی
آیرینتی(Ayrıntı)= جزئیات
آبارتماق(Abartmaq)= مبالغه کردن
ایگید(İgid)= قهرمان
اۆرۆن(Ürün)= محصول
اوْنارماق(Onarmaq)= ترمیم کردن، تعمیر کردن
اؤیکۆ(Öykü)= حکایه
اؤومه(Övmə)= ستایش، وصف
اوْران(Oran)= میزان
اوْرمان(Orman)=جنگل
ایلکه(İlke)= پرنسیب
ایلکه‌ل(İlkel)= ابتدائی
ایزله‌نیم(İzlenim)= تصور
ائیلم(Éylem)=کنش
ائتگین(Étgin)= فعال
اۆیه(Üye)= عضو
اه‌ک(Ek)=اضافی
ائدیلگین(Édilgin)= غیرفعال
اینسان‌بیلیمچی(İnsanbilimçi)= انسان‌شناس
ایشلوسه‌ل(İşlevsel)= تابعی
آیلیق(Aylıq)= ماهانه، حقوق
اؤندر(Öndər)= رهبر
آیدین(Aydın)= روشنفکر
آلت ‌قۇرۇل(Alt qurul)= کمیته
اۆستلنمک(Üstlenmek)= بر عهده گرفتن
ائش‌زامانلی(Éşzamanlı)= همزمان
اسینلنمک(Esinlenmek)= الهام گرفتن
ائش‌دیر(Éşdeyer)= معادل،هم ارز
ائیلمچی(Éylemçi)= فعال،اکتیویست
ائلشدیرل(Éléşdirel)= منتقدانه
آچی(Açı)= زاویه
آچیقجا(Açıqca)= آشکارا
اۇلۇسلارآراسی(Uluslararası)= بین‌المللی 
اؤزندیرمک(Özendirmek)= تشویق کردن
اؤزنه(Özne)= سوژه، فاعل
اؤزرک(Özerk)= خودمختار
اۆره‌تمه‌ک(Üretmek)= تولید  کردن
اۇیرۇق(Uyruq)= تابعیت شهروندی
آسی(Ası)= بنر
اوْیسا(Oysa)= در حالیکه
اوْلای(Olay)= حادثه
اؤلچۆت(Ölçüt)= معیار
اۇزام‌بیلیم(Uzambilim)=هندسه
اۇزای‌بیلیمی(Uzaybilimi)=کیهان شناسی
اۇزمان(Uzman)= متخصص
اۇزبیلیم(Uzbilim)= ریاضی
آختارماق(Axtarmaq)= انتقال دادن
اوْنۇر(Onur)= حیثیت
ائتمن(Étmeən)= فاکتور
ائییتیمچی(Éyitimçi)= پداگوگ، مربی كودک، متخصص تعليم و تربيت
اکلملنمه(Eklemlenme)= افزودن
ایرده‌لمک(İrdelemek)= بررسی نمودن
اؤز سایقی(Öz sayqı)= عزت نفس
ایلک‌اؤیرتیم(ilköyretim)= ابتدائی
اوْرتا‌اؤیرتیم(Ortaöyretim)= دبیرستان
ائییلیم(Éyilim)= گرایش
اؤیرتمن(Öyretmen)= معلم
اؤیرتیم(Öyretim)= تدریس، تعلیم
آییرد(Ayırd)= تمیز دادن
اؤزدش(Özdeş)= یکسان، عینا 
اؤزدشلشمک(Özdeşleşmek)= یکسان‌سازی
اوْلاسی(Olası)= ممکن، محتمل
اؤزلم(Özlem)= حسرت
اؤزه‌ل(Özel)= خاص
ایزلم(İzlem)= استراتژی
اؤزه‌للیکله(Özellikle)= به خصوص
اۇلۇشۇم(Oluşum)= شکل گیری
ایله‌تی(İleti)= پیغام
اوْلاناق(Olanaq)= امکان
ایلیشگینلیک(İlişginlik)= عایدات
اؤنه‌ری(Öneri)= پیشنهاد
اۇزلاشی(Uzlaşı)= اجماع
اؤن‌گؤرمک(öngörmek)= پیش‌بینی کردن
ائدینیم(Édinim)= اکتساب
اۆلکۆ(Ülkü)= ایده‌آل
اۇیقار(Uyqar)= مدنی
اۇدقۇ(Udqu)= پیروزی
آیریم(Ayrım)= فرق
اۇلام(Ulam)= کاتگوری، طبقه‌بندی
ائییتمسه‌ل(Éyitimsel)= پداگوژیک
آشیری(Aşırı)= افراطی
اؤزگۆر(Özgür)= آزاد
ارته(Erte)= بعدی
اؤزگۆون(Özgüven)= اعتماد به نفس
اک(Ek)= علاوه، ضمیمه
اؤزه‌تله‌مک(Özétlemek)= خلاصه کردن
اۇزلۇق(Uzluq)= هنر
آدلیم(Adlım)= مشهور
اۆستۆنلۆک(Üstünlük)= برتری
اۇیۇشمازلیق(Uyuşmazlıq)= عدم تطابق
اۇیۇم(Uyum)= هارمونی
آلقی(Alqı)= ادراک
اوْداق(Odaq)= کانون
ایچسه‌للشدیریلمه‌ک(İçsélleşdirilmek)= درونی‌سازی کردن
اؤیرتی(Öyreti)= دکترین، تز
اۇیقۇن(Uyqun)= مناسب
اۇلاشماق(Ulaşmaq)= رسیدن به
اۇیقۇلاما(Uyqulama)= تطبیق،پراتیک
اۇیقۇلامالی(Uyqulamalı)= عملی
اینانج(İnanc)= باور
آزینلیق(Azınlıq)= اقلیت
ارته‌له‌مک(Ertelemek)= به تاخیر انداختن
آیاقلانما(Ayaqlanma)= عصیان،شورش، قیام
اؤزگۆن(Özgün)= اورجینال
ب
بۇلقۇ(Bulqu)= یافته
باشاری(Başarı)=موفقیت
باشاریلی(Başarılı)=موفق
باغلانتی(Bağlantı)= پیوند
بیریم(Birim)= واحد
بیرلشمیش میللتلر(Birleşmiş milletler)=سازمان ملل متحد
بۆتۆنجۆل(Bütüncül)= توتالیتر
بیریکیم(Birikim)= انباشت
باتی(Batı)= غرب
بوْللۇق(Bolluq)= رفاه
بنزشدیرمه(Benzeşdirme)= آسیمیلاسیون
بیچیم(Biçim)= فرم، شکل
باغلاج(Bağlac)= رابط
به‌للک(Bellek)= حافظه
بیلیم(Bilim)= علم،دانش
بیلیمسه‌ل(Bilimsel)= علمی
باغنازلیق(Bağnazlıq)= تعصب
باغداشیق(Bağdaşıq)= هموژن
بیلگی(Bilgi)=معلومات
بیلیم‌یۇردۇ(Bilimyurdu)= دانشگاه
بۇیرۇق(Buyruq)= فرمان
باغداشیقلاشما(Bağdaşıqlaşma)= هموژن سازی
باغیملی(Bağımlı)= وابسته
بیرئیسل(Biréysəl)= فردی
بلگه(Belge)= سند
باسقین(Basqın)= غالب
باخیش آچیسی(Baxış açısı)=زاویه دید
بیلیشسه‌ل(Bilişsel)= شناختی
بیلینج(Bilinc)= آگاهی
بوْیداش(Boydaş)= همسن
باریناق(Barınaq)= سرپناه 
باسیم(Basım)= چاپ
بیریجیک(Biricik)= تک،یگانه
باشکند(Başkend)= پایتخت
بلیرگین(Belirgin)= بارز
بیلرلنمه‌ک(Belirlenmek)= مشخص شدن، تعیین شدن
بیله‌شن(Bileşen)= کامپوننت، جزء
بؤلگه‌سل(Bölgesel)= منطقه‌ای
پ
پیتیک(Pitik)= کتاب
پراتیک(Pratik)= عملی
ت
تاریم(Tarım)= کشاورزی
ته‌مه‌ل(Temel)= اساس
توْپلۇمچۇ(Toplumçu) =سوسیالیست
توْپلۇم‌بیلیمچی(Toplumbilimçi)= جامعه شناس
تئزگن(Tézgen)= کاتالیزور
توْپلۇچالیشیم(Topluçalışım)= سمینار
تیکه‌ل(Tikel)= قسمی
تک ارکلیک(Tek erklik)= مونارشی
توْپلۇم‌بیلیمسه‌ل(Toplumbilimsel)= جامعه‌شناختی
توْپلۇمسال(Toplumsal)= اجتماعی
توْپلۇلۇق(Topluluq)= جمعیت
تۆزۆک(Tüzük)= نظامنامه
تؤرپۆله‌مک(Törpülemek)= سوهان زدن
تاسارلاماق(Tasarlamaq)= طراحی کردن
تئریم‌لر دیزگه‌سی(Térimlər dizgesi)= تئرمینولوژی
تاساری(Tasarı)= طرح، پروژه
توْپلاناق(Toplanaq)= کمپ
توْپلانتی(Toplantı)=نشست
تانیق(Tanıq)= شاهد
تۇغرالی(Turğalı)= رسمی
تک‌ال(Tekel)=انحصار
تاویر(Tavır)= رفتار،وضعیت
تۆره‌مک(Türemek)= مشتق شدن 
ج
جایدیریجی(Caydırıcı)= بازدارنده
چ
چاغ(Çağ)=عصر
چاغداش(Çağdaş)= معاصر
چئشید(Çéşid)= نوع
چالیشیم(Çalışım)= کمپین
چئشیدلیلیک(Çéşidlilik)= تنوع
چارپیدماق(Çarpıdmaq)= تحریف کردن
چئوره(Çévre)=محیط
چئلیشگی(Çélişgi)= متضاد
د
دایانیشما(Dayanışma)= اتحاد
دیره‌نیش(Direniş)=مقاوت
دیل‌بیلمسه‌ل(Dilbilimsel)= زبان شناختی
دۇیارلیلیق(Duyarlılıq)= حساسیت
دارتیشماق(Dartışmaq)= بحث کردن
دۇراق(Duraq)= ایستگاه
دؤنۆشۆم(Dönüşüm)= دگرگونی، تحول
دئنه‌تیم(Dénetim)= کنترل
دئنه‌ییم(Déneyim)= تجربه
دئنه‌مه‌ک(Dénemek)= آزمایش  کردن
دئوریم(Dévrim)= انقلاب
دایاتماق(Dayatmaq)= پافشاری کردن
دوْغال(Doğal)= طبیعی
دیل‌بیگلیسی(Dilbilgisi)= دستورزبان
دۆشرگه(Düşerge)= سایت
داغارجیق(Dağarcıq)= انبان
دوْناتیم(Donatım)= تجهیز
دئییشکن(Deyişken)= متغیر
دین ارکی(Din erki)=دین‌سالاری
دۆزئی(Düzéy)= سطح
دنگه(Denge)= تعادل
دئوینگن(Dévingen)= دینامیک
دۇیۇرماق(Duyurmaq)= اعلان کردن
دیش(Dış)= بیرون
درنک(Dernek)= انجمن
دوْلایسیلا(Dolayısıyla)= بنابراین
دوْلایلی(Dolaylı)= غیرمستقیم
دوْلایسیز(Dolaysız)= مستقیم
دانیشمانلیق(Danışmanlıq)= مشاوره
ز
زوْرۇنلۇ(Zorunlu)= اجباری
س
سؤزلشمه(Sözleşme)= قرارداد
سوْمۇت(Somut)= ناملموس
سۆره‌کلی(Sürekli)= مداوم
سۆره(Süre)=مدت
سۆرگۆن(Sürgün)= تبعید
ساوۇنماق(Savunmaq)= مدافعه نمودن
ساپلانتی(Saplantı)= فکر ثابت
سئچیم(Séçim)= انتخاب
ساوۇنمالی(Savunmalı)= دفاعی
سیخمان(Sıxman)= سپتامبر
سایقینلیق(Sayqınlıq)= اعتبار
ساییملاما(Sayımlama)= آمار
سئچه‌نک(Séçenek)= آلترناتیو
سۇچ(Suç)= جرم، گناه
سایقینلی(Sayqınlıq)= با پرستیژ
سیخی دۆزه‌ن(Sıxı düzen)= دیسیپلین
سوْرۇن(Sorun)= مسئله، مشکل
سوْوخا(Sovxa)= میراث
سۆره‌ج(Sürec)= پروسه
سیرالانیم(Sıralanım)= هیرارشی
سوْرۇملۇ(Sorumlu)= مسئول
سوْنۇج(Sonuc)= نتیجه
سینیر(Sınır)= مرز
سیمگه(Simge)= سمبل
ساو(Sav)= ادعا
ساپتاما(Saptama)= تثبیت
سیناق(Sınaq)= امتحان
سؤیلم(Söylem)= گفتمان
سؤمۆرگه(Sömürge)= مستمعره 
سؤمۆرۆ(Sömürü)= استثمار
سئچگینچی(Séçginçi)= نخبه‌گرا
ط
تۆر (Tür)= نوع
ق
قوْشۇل(Qoşul)=شرط
قارشیدلیق(Qarşıdlıq)= ضدیت
قییی(Qıyı)= ساحل
قوْنۇ(Qonu)= موضوع
قاورام(Qavram)= مفهوم
قوْشۇت(Qoşut)= پارالل
قالخینما(Qalxınma)= توسعه
قۇتسال(Qutsal) = مقدس
قیرآچان(Qıraçan)= آوریل
قۇزئی(Quzéy)= شمال
قامۇاوْیۇ(Qamuoyu)= افکار عمومی
قاتقی(Qatqı)= مشارکت
قیلاوۇز(Qılavuz)= راهنما
قۇرامسال(Quramsal)= تئوریک
قیریلقان(Qırılqan)= شکننده
قۇرغۇلاماق(Qurğulamaq)= طراحی کردن
قیتا(Qıta)= قاره
قاتمانلاشدیرماق(Qatmanlaşdırmaq)= افزودن
قوْنۇم(Qonum)= موقعیت
قوْرۇماق(Qorumaq)= محافظت نمودن
قیسیتلی(Qısıtlı)= محدود
قابساملی(Qapsamlı)= جامع
قایناق(Qaynaq)= منبع
قایناشما(Qaynaşma)= ادغام، تلفیق
قانیت(Qanıt)= دلیل
قۇرال(Qural)= قاعده
قۇرۇم(Qurum)= موسسه
ک
کؤکدنچی(Kökdençi)= رادیکال
کسین(Kesin)= قطعی
کز(Kez)= دفعه
کۆره‌سل(Küresel)= جهانی،گلوبال
کرال(kral)= پادشاه
کسینتیلی(Kesintili)= ناپیوسته
گ
گه‌له‌نکسه‌ل(Geleneksel)= سنتی‌
گؤرسه‌ل(Görsel)= بصری
گیریشیم(Girişim)= ابتکار،نوآوری
گؤزلملنمک(Gözlemlenmek)= مشاهده شدن
گۆنجللنمه(Güncellenme)= بروزرسانی
گؤزئتمک(Gözétmek)= نظارت کردن
گؤزگۆ(Gözgü)= آئیینه 
گه‌نه‌ل(Genel)= عمومی
گؤزآردی‌ (Gözardı)= نادیده گرفتن
گرچکدن(Gerçekden)=حقیقتا
گره‌چ(Gereç)= مواد
گه‌نه‌لگه‌(Genelge)= بخشنامه
گؤره‌جه(Görece)= نسبی
گؤرگۆل(Görgül)= تجربی
گؤسترمه‌لیک(Göstermelik)= نمایشی
گؤسترگه(Gösterge)= اشارت
گۆنده‌لیک(Gündelik)= روزمره
گۆونجه(Güvence)= گارانتی
گؤرئو(Görév)= ماموریت
گۆونلیک(Güvenlik)= امنیت
گۆون(Güven)= اعتماد
گؤوشک(Gövşek)= شل 
گره‌کلیلیک(Gereklilik)=الزام
گره‌کسینیم(Gereksinim)= نیاز، ضرورت،احتیاج
گلیشمک(Gelişmek)= توسعه  دادن
ن
نسنه‌ل(Nesnel)= آبجکتیو
نیته‌لیک(Nitelik)= کیفیت، وصف
نیته‌ل(Nitel)= کیفی
نیجه‌ل(Nicel)= کمی
قۇشاق(Quşaq)= نسل
قۇشۇل(Quşul)=شرایط
قۇشقۇ(Quşqu)= شبهه
ندن(Neden)= سبب، علت
و
وطنداش(Vetendaş)= شهروند
وئری(Véri)= اطلاعات
والی(Vali)= استاندار
وئریملی(Vérimli)= مثمرثمر
وارسیل(Varsıl)= دارا
وئرگی(Vérgi)= مالیات
وارساییم(Varsayım)= فرضیه
ه
هؤرگۆت(Hörgüt)= تشکیلات
ی
یۆکۆملۆ(Yükümlü)= مکلف
یاساق(Yasaq)= ممنوع
یۆکسک‌اؤیرنیم(Yükseköyrenim)= آموزش عالی
یاسال(Yasal)= قانونی
یاسا(Yasa)= قانون
یؤن(Yön)= جهت
یؤنه‌تیم(Yönetim)= مدیریت، اداره
یؤنتم(Yöntem)=روش
یؤنتم‌بیلیمی(Yöntembilimi)= روش‌شناسی، متدولوژی
یؤنه‌تیمسه‌ل(Yönetimsel)= اداری
یانید(Yanıd)= جواب
یاپی(Yapı)= ساختار
یئره‌ل(Yérel)= محلی
یئرلی(Yérli)= محلی
یایقین(Yayqın)= رایج
یاشامسال(Yaşamsal)= حیاتی
یاساما(Yasama)= قانونگذاری
یاتیشدیرماق(Yatışdırmaq)= راضی نمودن، ساکن کردن
یاتیریم(Yatırım)سرمایه‌گذاری
آشاما(Aşama)= مرحله
یازقی(Yazqı)= سرنوشت
یاخلاشیق(Yaxlaşıq)= تقریبا
یئددیجه(Yéddicd)= هفته
یئرکیپ(Yérkip)= نقشه
یاردیم(Yardım)= کمک
یئته‌نک(Yétenek)= خلاقیت، توانایی
یئترلی(Yéterli)= کافی
یۇردداشلیق(Yurddaşlıq)= شهروند
یئتگین(Yétgin)= مکمل، کامل
یوْزلاشما(Yozlaşma)= انحطاط
یئتگی(Yétgi)= اختیارات
یاد(Yad)= خارجی
یوْخسۇن(Yoxsun)= محروم
یۆرۆتۆلمک(Yürütülmek)= به اجراء گذاشتن
یۆرۆتمه(Yürütme)= قوه مجریه
یۆجه‌لتمک(Yüceltmek)= تقدس‌زائی کردن
یالین(Yalın)= ساده
یازاناق(Yazanaq)= گزارش
یاپی‌بیلیمسه‌ل(Yapıbilimsel)= مورفولوژی
یئنیلمه(Yénileme)= ترمیم، بازسازی
یئنیلگی(Yénilgi)= مغلوبیت