دوزبانگی و الگوهای آموزش دوزبانه

*مسعود بیننده

منبع مقاله: ماهنامه اجتماعی و فرهنگی بیروهزر، سال چهارم، شماره هشتم و نهم

دوزبانگی در دوران متأخر پدیده‌ای فراگیر و جهانی است به گونه‌ای که کمتر جامعه و یا کشوری را می‌توان سراغ گرفت که از نظر زبانی و فرهنگی دارای تنوع و تکثر نباشد. این پدیده در شکل کلاسیک آن (تنوع قومی و نژادی یک منطقه)، حاوی ریشه‌ای تاریخی است که در اثر همزیستی اقوام و گروههای زبانی مختلف در یک کشور یا منطقه ویژه بوجود آمده است. همچنین اشکال جدیدتر آن در اثر پدیده‌ی مهاجرت و تحرک جمعیتی ایجاد گردیده که بیشتر در کشورهای توسعه‌یافته مشاهده میشود. فراگیر بودن این پدیده به گونه‌ای است که به طور نمونه در قاره‌ی اروپا فقط دو کشور ایسلند و پرتغال دارای ساخت زبانی «تک‌زبانه » به شمار می‌آیند و کشورهایی از قبیل بلژیک(سه زبان)، سویس(چهار زبان)، انگلستان(حداقل دو زبان) تنوع و تکثر زبانی را در عرصه‌های مختلف و به ویژه در زمینه‌ی آموزش به رسمیت شناخته‌اند.

مسأله‌ی بازنمایی پدیده‌ی دوزبانگی در عرصه‌ی آموزش و پیامدهای مختلف ارتباطی، فرهنگی و اقتصادی آن برای گویشوران دوزبانه امروزه به امر پروبلماتیکی تبدیل شده به گونه‌ای که اتحادیه‌های بین‌المللی کشورها از قبیل اتحادیه‌ی اروپا و سازمانهای بین‌المللی مرتبط با مسأله‌ی توسعه‌ی آموزشی و فرهنگی راهکارهایی را در قالب الگوهای نوین آموزشی به اجرا گذاشته یا پیشنهاد نموده‌اند.

تعاریف دوزبانگی:

دوزبانگی به این معناست که شخصی توانایی بهره‌گیری از دو زبان یا بیشتر را در سطوح مختلف دارا باشد. 

« ماکنامارا(1967)، برای مثال؛ دوزبانه‌ها را شامل کسانی میداند که حداقل دارای یکی از مهارتهای زبان (صحبت کردن، شنیدن، خواندن و نوشتن) حتی در یک سطح حداقلی در زبان دوم باشند. در بعد دیگر، مهارت؛ دوزبانه‌ها به‌مثابه‌ی کسانی که توانایی کامل را در دو زبان مختلف بدون تداخل بین فرایندهای زبانی(Oestreichor1974) دارا باشند تعریف شده‌اند. یا کسانی که دارای مهارت شبه اصلی( native-like) در دو زبان یا بیشتر باشند(1933 Bloomfield)، این رویکرد بر مهارتهای سخنورانه و شنیداری تمرکز نموده است».( 2014 ,Cummins and Swain: 7)

برای توصیف پدیده‌ی دوزبانگی و جنبه‌های مختلف آن اصطلاحات متنوعی بکار رفته است که علیرغم همپوشانی مفهومی و ترادف معنایی، تمایزهای حساسی نیز با یکدیگر دارند.

« شوارای اروپا (Council of Europe) پیشنهاد نموده است که مفهوم plurilingual برای توصیف توانایی فردی در استفاده از چند زبان با درجات متفاوت و برای اهداف مختلف بکار گرفته شود( 2000:168). اگرچه مفهوم multilingual فقط در ارتباط با زبانهای متنوع متعلق به گروه‌های اجتماعی بکار برده میشود و نه در ارتباط با افراد....

مفاهیم دوزبانگی، چندزبانگی و چندزبان‌گونگی علیرغم تأکیدهای متفاوتشان، دارای یک چیز مشترک هستند- آنها به تنوع و تکثری از زبانهای مستقل ارجاع میدهند، خواه دو(bilingual)یا چند(multilingual)در افراد(bilingual / plurilingual) یا در سطح اجتماع (12&11 :2013 , multilingual)(Garcia)

با وجود اشتراکات زیاد در تعاریف مرتبط با پدیده‌ی دوزبانگی، وجوه و حالتهای مختلف آن همواره محل مناقشه و اختلاف نظری بوده است. کمینه‌گرایان حداقلی از توانایی در تولید عبارات معنادار در زبان دیگر را برای دوزبانه بودن یک فرد کافی میدانند و بیشینه‌گرایان داشتن مهارتهای کافی در هر دو زبان را برای رسیدن به مرحله‌ی دوزبانگی ضروری در نظر می‌گیرند.

«مه‌کی( 555:1967 ؛ به‌ نقل از رومین 12:1955 ) اظهار میدارد که در توصیف دوزبانگی باید به چهار نکته توجه داشت.

نکته‌ی اول، میزان تسلط فرد دوزبانه به هر یک از دو زبان است.

نکته‌ی دوم، مسأله‌ای است که استفاده‌هایی را که سخنگوی دوزبانه از زبان در ذهن دارد، مدنظر قرار میدهد.

نکته‌ی سوم، تبدیل(alternation ) است که منظور از آن، میزان گذر از یک زبان به زبان دیگر توسط سخنگوی دوزبانه است.

نکته‌ی چهارم، تداخل(interference ) است و به این موضوع اشاره دارد که به چه میزان، فرد دوزبانه قادر است دو زبان را از هم جدا نگه دارد یا باهم درآمیزد.» (الیاسی، 1391 ، ص 18)

با توجه به معیارهای مختلفی که در سنجش پدیده‌ی دوزبانگی بکار گرفته میشود و اغلب به نتایج متفاوتی در ریخت‌شناسی و تیپولوژی این پدیده می‌انجامد میتوان گفت که دوزبانگی براساس نوع و مکانیزم یادگیری زبانهای دیگر، سطح مهارت در هریک از زبانها، اهداف و حوزه‌های مورد استفاده‌ی این زبانها پدیده‌ای نسبی و متغیر میباشد. در این میان هافمن، تعریف میانه‌ای را برای دوزبانگی ارائه نموده است.

«هافمن برخلاف دیدگاه‌های افراط و تفریط موضعی میانه مطرح میکند: «دوزبانگی واقعی» یا «دوزبانگی همتراز(equilingualism)»: فردی که «مهارتهای تقریبا برابری در هر دو زبان» داشته باشد؛ اما دانش وی در هر یک از دو زبان، به سطح متعارف یک زبانه‌ها نمیرسد. »(همان، ص 19)

مزایای دوزبانگی

مطالعات مربوط به دوزبانگی در روند تاریخی خود، نتایج متفاوتی را برای این پدیده به‌ویژه در عرصه‌ی آموزش و یادگیری مورد اشاره قرار داده است. مطالعات اولیه با نگاهی بدبینانه، دوزبانگی را امری منفی و مضر برای یادگیری پنداشته و از آن به‌ عنوان عامل اختلال در این فرایند یاد کرده‌اند. مطالعات دیگری نیز وجود دارند که با نگاهی خنثی به این پدیده نگریسته و تأثیرگذاری آن را در آموزش و یادگیری کم‌اهمیت جلوه داده‌اند. (مطالعات اخیر)بعد از دهه‌ی 80 میلادی، با گذار از قطب‌بندی بدبینی-خنثی، با نگاهی واقع‌بینانه ظرفیتها و چالشهای این پدیده را بررسی نموده و بر اساس موقعیت و بستر(context)های اجتماعی و سیاسی پیامدهای آن را بررسی نموده‌اند. شرایط زمانی و زمینه‌ی ویژه‌ای که دوزبانگی در آن شکل میگیرد بر نوع پیامد آن برای یادگیری تأثیرگذار است. به طور کلی دانستن چند زبان در فضایی جهانی‌شده که همه‌ی زبانها و فرهنگها را به سمت همگرایی سوق داده و ارتباطات علمی، فرهنگی و اقتصادی را در بعد جهانی و سیاره‌ای تشدید و تعمیق نموده است، فرصت و موقعیت مناسبی برای افراد بشمار می‌آید. توانایی ارتباط با فرهنگها و ذخایر تمدنی دیگر ملتها، دسترسی به منابع و داده‌های علمی مورد نیاز در زبانهای دیگر، توانایی انعطا‌ف‌پذیری و تحرک بین کدهای دو یا چند زبان و ایجاد خودانگاره(self-image )ی مثبت و عزت نفس( self-esteem )بالا در نتیجه‌ی دسترسی و تسلط بر زبانهای متعدد را می توان از جمله مزایای دوزبانگی برشمرد.

«پیل و لمبرت( 1962 )به این نتیجه رسیده‌اند که دوزبانه‌ها در مقایسه با یک‌زبانه‌ها، در مفهوم‌سازی و انجام تکالیفی برتری دارند که به میزان زیادی از انعطاف‌پذیری ذهنی یا نمادین نیاز دارند ».(همان، ص 21 )

اغلب تحقیقات نشان داده‌اند که هوش کلامی و غیرکلامی دوزبانه‌ها بویژه در شرایطی که از آن به عنوان دوزبانگی افزایشی(additive) یاد میشود از تک‌زبانه‌ها بیشتر بوده و لذا این افراد بواسطه‌ی تفکر خلاق و دامنه‌ی ارتباطی بیشتر و روابط اجتماعی گسترده‌تر، از فرصتهای شغلی و موفقیتهای چشمگیرتری در آینده برخوردار خواهند شد. لذا میتوان گفت در شرایطی که به هر دو زبان فرد به ویژه در عرصه‌ی آموزش بهای کافی داده شود به طوری که یادگیرنده بتواند از امکانات زبان اول(یا زبان مادری Mother Tongue) در یادگیری و جنبه‌های مختلف آن استفاده نماید، دوزبانگی باعث رشد شناختی و مهارتی او خواهد شد.

«همر و بان( 29:2004 ) اظهار میدارند که دوزبانگی افزایشی، حاصل بافتی اجتماعی و فرهنگی است که در آن به هر دو زبان فرد دوزبانه بهای کافی داده میشود. در چنین شرایطی آنان معتقدند که تجربه‌ی کودک دوزبانه باعث رشد شناختی وی شده و به عنوان عامل تقویت‌کننده به انعطاف‌پذیری شناختی بیشتری در مقایسه با همسالان یک‌زبانه‌اش منجر میشود. آنان می‌افزایند، در محیطی که به زبان اول کودک بها داده نشود، ممکن است رشد شناختی او در مقایسه با همتایان یک‌زبانه‌اش به تعویق بیافتد.»(همان، ص 20)

معایب دوزبانگی

دوزبانگی در شرایط ویژه‌ای که زبان اول کودک هیچ نقشی در آموزش و یادگیری او نداشته و یادگیری زبان دوم به تدریج باعث کاهش توانش و مهارتهای مربوط به زبان اول شود( L1 )تأثیرهای مخربی به فرایند یادگیری او برجای خواهد گذاشت. اقلیتهای زبانی در جوامعی که نمادها و نشانه‌های زبانی و فرهنگی آنها در مقابل جریان اصلی(main stream ) و اکثریت جامعه کارایی و کاربردی نداشته باشد با نوعی ارزیابی منفی و نگاه تحقیرآمیز از طرف اعضای اکثریت و همچنین خود اقلیتها مواجه خواهند شد.

یکی از تفاوتهای بزرگ قابل درک در موقعیت اجتماعی(پرستیژ) این دوگونه است: زبان سطح بالا به طور کلی با حجمی وسیع از ادبیات همراه است و با خود پرستیژ، سنت یا مذهب بزرگی را دارد، پایدارتر است و از تغییر بوسیله‌ی همراهی‌اش با متون نوشتاری و توسط نظام آموزشی حفاظت میشود. احتمالا در منطقه‌ی گسترده‌تری بکار میرود و بنابراین میتواند در خدمت هدف متحدسازی باشد. گونه‌های سطح پایین بیشتر محلی‌اند و گونه‌ی گویشی را نشان میدهند و تمایل به تغییر گویشهای نانوشته دارند. »(اسپولسکی، 1392 ،ص 120)

لذا موقعیتی که در آن افراد مجبور باشند برای کسب فرصتهای آموزشی، زبان اول خود را پشت در بگذارند و از آن هیچگونه استفاده‌ای در جهت کسب فرصت اقتصادی و منزلت اجتماعی ننمایند، علاوه بر پیامدهای شناختی و هنجاری ضایعه‌باری که برای افراد به‌بار می‌آورد میتواند احساس تبعیض و طردشدگی را تقویت نموده و آنها را از مشارکت در امور اجتماعی و سیاسی بازدارد.

« دوزبانگی کاهشی(subtractive )نیز بدین معناست که زبان دوم، به قیمت ازدست رفتن زبان اولی حاصل می‌آید که فرد آن را فراگرفته است. به همین دلیل در بسیاری از کشورها، ممکن است گروه اقلیت با موقعیتی مواجه شوند که در آن ناچارند زبان ملی را بکار گیرند و به تدریج مهارتهای خود را در زبان اول از دست بدهند. »(الیاسی، 91 ، ص 19 و 20)

الگوهای آموزش دوزبانه

در آموزش دوزبانه از دو نوع زبان برای یادگیری و تدریس استفاده شده و سعی میشود از این طریق راهکارهایی برای رفع ناهماهنگیها و تضادهای زبانی کودک ارائه گردد. مدلهای مختلفی که برای آموزش زبان دوم در سیستم‌های آموزشی و تربیتی بکار گرفته میشود بر اساس اهداف و راهبردهای جامعه‌ی مرتبط، پیامدهای متفاوت زبانی، شناختی و هنجاری برای یادگیرندگان ببار خواهد آورد.

« آموزش دوزبانه » عبارت است از استفاده از دو زبان به عنوان یک رسانه‌ی آموزشی برای کودک یا گروهی از کودکان در یک بخش یا در همه‌ی برنامه‌ی درسی مدرسه( Cohen 18 .P ,1975) ، همچنین این نکته مورد پذیرش قرار گرفته که به طور کلی جدایی زبان و فرهنگ غیرممکن بوده و در نتیجه، مفهوم آموزش دوزبانه، مفهوم آموزش دوفرهنگی را نیز دربرمیگیرد. (Ovando and Collier 1985).( Malarz, www.ascd.org) مدلهای مختلفی در قالب آموزش دوزبانه برای یاددهی زبان دوم(L2) وجود دارد که هر کدام از آنها  براساس جهان‌بینی و راهبرد ویژه‌ی خود به غوطه‌ورسازی شاره‌ی ذهن یادگیرندگان در سیال زبان می پردازد و در نهایت برساخت زبانی خود را شکل میدهد. سه تیپ اصلی غوطه‌ورسازی شامل غوطه‌ورسازی تام(Immersion Total)، غوطه‌ورسازی جزئی (Partial immersion) و غوطه‌ورسازی دوسویه(Two way immersion) می‌باشد(2010 ,PPRC) که برمبنای رویکردهای متفاوت به زبان اول و دوم، سازماندهی کلاسی و زمانبندی آموزشی متفاوتی را بکار میگیرند. در نمونه‌ی تام و تمام غوطه‌ورسازی زمان کامل آموزش کلاسی به زبان دوم اختصاص مییابد و همه‌ی آموخته‌ها در قالب این زبان انتقال مییابد. در نمونه دوم زمان هرچند اندکی در آموزش کلاسی به زبان اول اختصاص داده میشود و در نمونه سوم این زمان به طور مساوی به هر دو زبان به صورت مجزا و با هدف ایجاد تعادل و تساوی حداکثری بین دو زبان اختصاص مییابد. 

بر اساس جدول منتشر شده که از تحقیق مرکز پژوهش سیاست پاسیفیک(Pacific Policy Research Center)(آگوست 2010 ) استخراج گردیده است، چهار مدل آموزش دوزبانه از نظر الگوی غوطه‌ورسازی و اهداف تعبیه‌شده، مقایسه گردیده و ویژگیهای آنها مورد بررسی قرار گرفته است.

مدل اول و دوم به ترتیب تحت عنوان غناسازی و حفظ میراث از الگوی دوسویه‌ی غوطه‌ورسازی پیروی نموده و سازماندهی آموزشی و برنامه‌ی درسی خود را در راستای حفظ و ارتقای زبان اول( L1 ) و همچنین توسعه‌ی زبان دوم(L2)برنامه‌ریزی میکنند. در این دو مدل، الگوی دوسویه‌ی غوطه‌ورسازی برمبنای دوزبانگی افزایشی از نوع قوی و نیرومند آن عمل میکند. این نوع برنامه‌ی آموزشی دوزبانه بیشتر در آمریکا رایج بوده و تحت عناوین برنامه‌ی دوزبانه‌ی دوسویه(two-way ) و برنامه‌ی غوطه‌ورسازی دوسویه شناخته میشود.

« از دیدگاه لیندهلم( 1999 )اهداف آموزشی دوزبانه‌ی دوسویه را میتوان در سه مورد زیر بیان کرد:

1-مهارت بالای علمی در هر دو زبان برای همه‌ی دانش‌آموزان؛

2- فراهم نمودن فرصت های آموزشی برابر؛

3- درک کامل تعامل بین فرهنگی»(کلانتری، خدیو و دیگران، 90 ، ص 12 )

در مدل سوم؛ تحت عنوان نگهداری، اهداف دوزبانگی و حفظ زبان اول به شکل محدودی پیگیری میشود اما عملی در راستای ارتقاء و توسعه‌ی این زبان(L1) صورت نمیگیرد. همچنین در مدل نوع چهارم که از آن تحت عنوان برنامه‌ی آموزش انتقالی یاد میشود هدف تک‌زبانگی(monolingualism) به‌جای هدف دوزبانگی پیگیری شده و از زبان اول صرفا به عنوان ابزاری برای ورود به زبان دوم و توسعه و ارتقای آن استفاده خواهد شد. مدل انتقالی هرچند در اوایل صرفا زبان اول را در آموزش بکار میگیرد اما این عمل صرفا مقدمه و پیش‌درآمدی برای یادگیری زبان دوم و پشتیبانی و ورود موفقیت‌آمیز به آن می‌باشد لذا با تحقق این هدف، زبان اول به‌کلی کنار گذاشته میشود.

نتیجه‌گیری

در دوران اخیر که تشدید فرآیندهای جهانی‌شدن و توسعه ی تکنولوژیهای رسانه‌ای، همگرایی فرهنگی و زبانی جوامع مختلف را بیش از پیش به ارمغان آورده است پدیده ی دوزبانگی(چندزبانگی) به امری محتوم و اجتناب‌ناپذیر تبدیل شده است. افزایش ارتباطات جهانی و نیاز روزافزون به یادگیری زبان های مختلف، برنامه‌ی جامع درسی و آموزشی‌ای را می طلبد که با لحاظ کردن بهترین الگوی نظام آموزش دوزبانه، آسیب ها و معایب دوزبانگی را به حداقل کاهش داده و فرصت ها و مزایای آن را هرچه بیشتر تقویت نمایند. بیشتر پژوهش های صورت‌گرفته در زمینه‌ی پیشرفت تحصیلی و تربیتی دانش‌آموزان، نقش مهم زبان اول در جامعه‌پذیری و رشد شناختی مورد تأیید قرار داده‌اند. « طبق آمار، 50 درصد مردودیهای دوره‌ی ابتدایی در کشور ما به پایه ی اول و دوم اختصاص دارد و با دوزبانگی در ارتباط می باشد.(بدری، 1381 )»(همان، ص 9)

همچنین تحقیقاتی که در زمینه‌ی بررسی کارایی الگوهای مختلف آموزش دوزبانه صورت گرفته است نشان‌دهنده‌ی این واقعیت است که الگوهای مبتنی بر کثرت‌گرایی زبانی که توسعه و ارتقای هر دو زبان اول و دوم را مدنظر قرار میدهند نقش بیشتری در پیشرفت تحصیلی و ارتقای مهارت های اجتماعی یادگیرندگان بازی میکنند. « مطالعات مختلف نشان میدهد که به علت عملکرد مثبت، روش دوسویه از اولویت بالاتری برخوردار است. به عنوان مثال الانیس(2000 )با مقایسه‌ی پیشرفت تحصیلی و دانش زبانی دانش‌آموزان کلاس پنجم ابتدایی دریافت که دانش‌آموزانی که برنامه‌ی دوسویه را دریافت کرده‌اند در پاسخگویی به تست استاندارد ارزشیابی مهارت تحصیلی عملکرد بهتری دارند. »(همان، ص 17 )

بر این اساس می توان گفت سیستم های آموزشی کارآمد و موفق با درک پدیده‌ی دوزبانگی و شناخت وجوه مختلف آن، برنامه‌ی درسی و الگوهای یادگیری خود را بر اساس «سیستم آموزش دوزبانه‌ی دوسویه » طراحی و سازماندهی کرده اند و در این راستا زبان اول یادگیرندگان را هم به عنوان میراثی فرهنگی و تاریخی و هم به عنوان عنصری فعال در آموزش و یادگیری حفظ نموده و ارتقاء بخشیده‌اند.

منابع:

اسپولسکی، برنارد( 1392 )جامعه‌شناسی زبان، ترجمه‌ی سیده نسترن پزشکی، تهران: انتشارات روزآمد.

الیاسی، محمود(1391) «دوزبانگی: نگاهی به آموزش دوزبانه‌ها در ایران »، پژوهشنامه زبان‌شناختی زبان فارسی. سال اول، شماره‌ی 1، صص 17 - 27 .

کلانتری، رضا و خدیو، اسدالله و ختمی‌آذر، اسکندر و بهنام، بیوک( 1390 ) بررسی روشهای مناسب آموزش دوزبانه، فصلنامه‌ی نوآوریهای آموزشی. سال دهم، شمار هی 39 ،صص 7- 24 .

Cummins, Jim and Swain, Merrill (2014) Bilingualism in Education: Aspects of Theory, Research and Practice, London: Routledge.

Garcia, Ofelia and Wei, Li (2013) Translanguaging: Language, Bilingualism and Education, Palgrave Macmillan.

Pacific Policy Research Center (2010) Successful Bilingual and Immersion Education Models/Programs, Honolulu: Kamehameha Schools, Research & Evaluation Division.

Malarz, Lynn () Bilingual Education: Effective Programming for Language- Minority Students:

http://www.ascd.org/publications/curriculum_handbook/413/chapters/Bilingual_Education@_Effective_Programming_for_Language-Minority_Students.aspx.