"اۇلۇس- دئولت" و "اۇلۇسال کیملیک"

اۇمۇد اۇرمۇلۇ

دئولتین "اۇلۇس" ایله بیرلیکده دۆشۆنۆلمه‌سی، چاغداش دئولتین یۆکسلیشیله بیرلیکده اۏلۇشان اه‌ن اؤنملی ذهنی و یاپیسال دئییشیملردن بیریدیر. هابرماسا گؤره، "دئولت" و "اۇلۇس" سؤزجۆکلرینین "اۇلۇس- دئولت" اۏلاراق بیربیریله قایناشماسی ۱۸. یۆزایلین سۏنلارینداکی دئوریملردن سۏنرایا راستلار. درک هیتر(Derek Heater) ده، "اۇلۇس" قاورامینین یئره‌ل باغلامیندان قۏپاردیلیب "دئولت" ایله ایلیشگیلی اۏلاراق دۆشۆنۆلمه‌سینین ۱۸. یۆزایلدن سۏنراکی بیر گلیشمه اۏلدۇغۇنۇ سؤیلر. اۇلۇس ایله دئولتین باغلانتیلاندیریلماسی، "اۇلۇس" دئییلن تۏپلۇلۇغۇن دئولت طرفیندن بیر یارادماسینا باغیملی تۇتۇلماسینی برابرینده گتیرر. دئولت، اۇلۇسۇ ایشلر و اۏنا بیر سیاسال کیملیک قازاندیریر.

اۇلۇسا بیر کیملیک قازاندیرما، اۇلۇس- دئولت یاشامسال بیر گره‌کلیلیکدیر. هر نه قدر چاغداش دئولت یاپیلانماسییلا بیرلیکده دئولتلر اؤنجه‌دن صاحیب اۏلمادیقلاری درجه‌ده بیر یؤنه‌تیمسه‌ل و جۏغرافی بۆتۆنلۆیه قۏوۇشدۇلارسا دا، بۇ یئترلی دییلدیر. یؤنه‌تیمسه‌ل و جۏغرافی بیرلییی تاماملایاجاق و گۆونجه آلتینا آلاجاق بیر اکینجسه‌ل بیرلییه احتیاج واردی. بۇ ندنله دئولت، انرژیسینین و اۏلاناقلارینین اؤنملی بیر بؤلۆمۆنۆ، تۏپلۇلۇغۇن یئره‌ل ایلیشگینلیک باغلارینی آشان اۇلۇسال سیمگه‌لری یارادمایا و بۇنلاری قۇللاناراق اکینجسه‌ل باغداشیقلیغی ساغلامایا خرجله‌دی. 

اکینجسه‌ل فرقلیلیکلری تؤرپۆله‌مک، تۏپلۇلۇغۇن پایلاشدیغی ائتنیک، دیلسه‌ل و دینسه‌ل "بیرلیک" دۆشۆنجه‌سینی سۆره‌کلی اۏلاراق ایشله‌مک و بئله‌جه اکینجسه‌ل باخیمدان تک پارچا بیر تۏپلۇم یارادماق، بۆتۆن اۇلۇس- دئولتلرین اؤنجه‌لیکلی آماجی اۏلدۇ. دئولتین بللی بیر سیاسال کیملیک داشییان بیر اۇلۇس یاراتمادا یارارلاندیغی دۆشۆنجه ایسه میللییتچیلیکدیر. میللییتچیلیک، آورۇپاداکی تۏپلۇلۇقلارین اۇلۇس- دئولت اۏلاراق هؤرگۆتلنمه‌یه باشلادیقلاری ۱۸. یۆزایلدن سۏنرا بیر سیاسال ایدئۏلۏژی اۏلاراق بلیرله‌میشلر.

میللییتچیلیک ایدئۏلۏژیسینین بیرسیرا مرکزی اؤنرمه‌لری بۇلۇنۇر. اسمیته گؤره بۇنلار دؤرد دنه‌دیر: بیرینجیسی، دۆنیانین هر بیرئی اؤز بیرئیسللییی، تاریخی و یازقیسی اۏلان میللتلره بؤلۆنمۆش اۏلدۇغۇ ساویدیر. ایکینجیسی، میللتین تۏپلۇمسال و سیاسی گۆجۆن قایناغی اۏلماسی و میللته باغلیلیغین باشقا بۆتۆن صداقت باغلارینی اۆستۆنده یئر آلماسیدیر. اۆچۆنجۆسۆ، ایر اؤزگۆرلۆک ایسته‌یلیرسه اینسانلارین بیر میللتله اؤزدشلشمه‌لری زۏرۇنلۇلۇغۇدۇر. و دؤردۆنجۆسۇ ده، دۆنیادا باریش و گۆونلییین ائگه‌من اۏلماسی اۆچۆن میللتلرین اؤزگۆر و گۆونلیک ایچینده وار اۏلمالاری گره‌ییدیر. بۇ ته‌مه‌ل دۆشۆنجه‌لردن حرکتله میللییتچیلیک، "میللی بیرلیک، میللی کیملیک، قارداشلیق" کیمی قاوراملار اۆره‌تیر و بۇ قاوراملارین قامۇسال قۇللانیمینی اۏلابیلیر اۏلدۇغۇنجا یایقینلاشدیراراق تۏپلۇلۇغۇن بۇ قاوراملار چئوره‌سینده شهرلشمه‌سینی ساغلامایا چالیشار.

میللییتچی ایدئۏلۏژیده آماج، دئولتین سیاسی بیرلییینی ساغلاما آلماق، فرقلیلیکلردن بیر پارچا بۆتۆن اۏلۇشدۇرماق و ایقتیصادی چاغداشلاشمایی تاماملایابیلمکدیر. دئولتین بۆتۆن اۏلاناقلاری بۇ آماجلار اۆچۆن حرکته کئچیریلیر. بۆیۆک اۏردۇلار اۏلۇشدۇرۇلۇر و دئولت بۆدجه‌سینی ساغلاماق اۆچۆن دۏغرۇدان وئرگی سیستمینه کئچیلیر. اۏخۇل و نیظامی اۏجاقلارییلا تۏپلۇمۇن گئنیش بؤلۆمۆ سیستمین قاپساما آلانینا گیرمه‌یه باشلار. دیلده، تاریخده، اۇزلۇقده و گۆنده‌لیک یاشانتیدا تک بیر گه‌له‌نک بلیرله‌نیر ویا یارادیلیر و بۇ گه‌له‌نه‌یه‌ داها اؤنجه وار اۏلان باشقا گه‌له‌نکلره قارشی اۆستۆنلۆک قازاندیریلیر. اۇلۇسال ائییتیم قۇرۇملاری قۇرۇلۇر، ایستاندارد دیللر دایاتیلیر، سرگیلر و مۆزه‌لر قۇرۇلۇب اۇزلۇقسال چالیشمالار دستکله‌نیر، اۇلۇسال اکینج اۆره‌تیمی ساغلاماق اۆچۆن اۇلۇسال بایراقلار، مارشلار، سیمگه‌لر و گه‌له‌نکلر یارادیلیر.

بۇ بیچیمده حرکت ائدن بۆتۆن یئره‌ل کیملیکلرین اۆز‌رینده باغداشیق بیر اۇلۇس کیملییی اۏلۇشدۇرۇلماسی سۆره‌جینده ائگه‌من سینیف و بۇ سینیفین اکینج و قۇرۇملاری بلیرله‌ییجی بیر اؤنه‌مه صاحیب اۏلۇر. اۇلۇسال بیلینج سئچکینلر طرفیندن اۏلۇشدۇرۇلاراق اینسان تۏپلۇلۇقلارینا فرقلی کاناللار آراجیلیغیلا آختاریلیر. سیرادان اینسانلاردان گؤزله‌نن و ایسته‌ییلن، ائگه‌من و ائییتیملی سینیفلارجا بلیرله‌نن اکینج و قۇرۇملارلا اؤزدشلشمه‌لری ویا بۇنلارلا چۏخ آچیق اۇیۇشمازلیغی دۆشۆمکدن چکینمه‌لیدیرلر؛ اۇلۇسلاشما بۇنۇ گره‌کدیریر. بۇ باغلامدا میللییتچیلییین تاریخسه‌ل ایشلوی، عایله، تۏپلۇلۇق، عشیرت کیمی آلت- کیملیکلرین دئولتین بۆتۆنسه‌للییینی انگلله‌مه‌سینه مانع اۏلماق اۆچۆن بۆتۆن کیملیکلرین اۆزرینده بیر "اۆست- اۇلۇسال کیملیک" یارادماق و بۇ اۆست- کیملییی اینسانلارین باغلیلیغینین اۏداق نؤقطه‌سی یاپماقدیر.
ایلگیلی یازیلار:
اۇلۇس – دئولت، ائییتیم دیلی

تۆرکجه- فارسجا سؤزلۆک

اۇلۇس(Ulus)= ملت

اۇلۇسال(Ulusal)= ملی

کیملیک(Kimlik)=هویت

چاغداش(Çağdaş)= معاصر

اۇلۇشۇم(Oluşum)= شکل‌گیری

اؤنملی(Önəmli)= مهم

یاپیسال(Yapısal)= ساختاری

سوْن(Son)=انتها

دئوریم(Devrim)= انقلاب

قاورام(Qavram)= مفهوم

یئره‌ل(Yerəl)= محلی

گلیشمک(Gəlişmək)= توسعه

تۏپلۇلۇق(Topluluq)= جمعیت

باغیملی(Bağımlı)= وابسته

یاشامسال(Yaşamsal)= حیاتی

گره‌کلیلیک(Gərəklilik)=الزام

یؤنه‌تیمسه‌ل(Yönətimsəl)= اداری

یئترلی(Yetərli)= کافی

گۆونجه(Güvəncə)= گارانتی

اکینج(Əkinc)= فرهنگ

اۏلاناق(Olanaq)= امکان

سیمگه(Simgə)= سمبل

باغداشیق(Bağdaşıq)= هموژن

تؤرپۆله‌مک(Törpüləmək)= سوهان زدن

سۆره‌کلی(Sürəkli)= مداوم

آماج(Amac)= هدف

هؤرگۆت(Hörgüt)= تشکیلات

اؤنه‌ری(Önəri)= پیشنهاد

یازقی(Yazqı)= سرنوشت

ساو(Sav)= ادعا

قایناق(Qaynaq)= منبع

اؤزگۆر(Özgür)= آزاد

اؤزدشلشمک(Özdəşləşmək)= یکسان‌سازی

زۏرۇنلۇ(Zorunlu)= اجباری

باریش(Barış)=صلح

گۆونلیک(Güvənlik)= امنیت

ائگه‌من(Egemən)= حاکم‌

ته‌مه‌ل(Təməl)= اساس

اۆره‌تمه(Ürətmə)= تولید

یایقین(Yayqın)= رایج

اوْردۇ(Ordu)=ارتش

وئرگی(Vergi)= مالیات

اۏخۇل(Oxul)= مدرسه

قاپساملی(Qapsamlı)= جامع

اۇزلۇق(Uzluq)= هنر

گۆنده‌لیک(Gündəlik)= روزمره

گه‌له‌نک(Gələnək)= سنت

اۆستۆنلۆک(Üstünlük)= برتری

ائییتیم(Eyitim)= آموزش

قۇرۇم(Qurum)= موسسه

دایاتماق(Dayatmaq)= پافشاری کردن

بیچیم(Biçim)= فرم، شکل

بیلینج(Bilinc)= آگاهی

آراجیلیق(Aracılıq)=واسطه

اۇیۇشمازلیق(Uyuşmazlıq)= عدم تطابق

ایشلو(İşləv)=کاربرد

اۇلۇس – دئولت، ائییتیم دیلی

اۇمۇد اۇرمۇلۇ

گۆنۆمۆز دۆنیاسیندا دئولتلرین یاپیلانما بیچیملری بۆیۆک اؤلچۆده موْدرنیته‌نین ایزلرینی داشیر. موْدرنیته، آورۇپا قیتاسیاندا، ۱۶. و ۱۸. یۆزایللر آراسیندا اوْرتایا چیخان و توْپلۇمسال یاشامین همن هر آلانیندا بۆیۆک چاپلی دئییشیملر مئیدانا گتیرن بیر سۆره‌جدیر. چاغداشلاشما سۆره‌جیله بیرلیکده صنایعلشمه‌نین و ایقتیصادی ایلیشگیلرین مئتاللاشماسینین سۆرعتی آرتدی، آنامالچی ایقتیصادا کئچیلدی، توْپلۇمسال ایش‌بؤلۆمۆ بۆیۆدۆ، بیلیمسه‌ل دۆشۆنجه بیچیملری یۆکسلدی، سۆرعتلی بیر شهرلشمه یاشاندی و دئموْکراتیکلشمه‌یه دؤنۆک چابالار یوْغۇنلۇق قازاندی. بۇ کؤکدنچی دئییشیم سۆره‌جی، توْپلۇمسال و سیاسال قۇرۇملارین بۆتۆنۆیله دؤنۆشمه‌سی سوْنۇجۇنۇ دوْغۇردۇ. بئله‌لیکله باشدا توْپلۇمسال و سیاسال قۇرۇملار اوْلماق اۆزره هئچ‌بیر قۇرۇمۇن گه‌له‌نکسل هؤرگۆتلنمه بیچیمینی و موْدرنیته‌دن اؤنجه‌کی قوْنۇمۇنۇ قوْرۇما شانسی قالمادی. 

چاغداشلاشما سۆره‌جی ایله بیرلیکده "دئولت" یاپیلانماسی دا دئییشدی و یئنی بیر حال آلدی. دئولت، توْپراقلارینی تک بیر یؤنه‌تیم آلتیندا توْپلایاراق یؤنه‌تیمسه‌ل آلابیلیرلییینی گۆجلندیردی ، یؤنه‌تیمه خالقین قاتیلیمینی ساغلادی، ائگه‌منلییینین حؤکم سؤردۆیۆ سینیرلاری کسین بیر بیچیمده بلیرله‌دی. اؤزۆ دیشیندا شیددت قۇللانابیله‌جک گۆجلری تصفیه ائدرکن اؤزۆ یئنی شیددت بیچیمی و مئکانیزملری یاراتدی. دئولتین چاغداشلیغی، "مرکزی بیر گۆج" اوْلماسینا دایانیردی؛ جوْغرافی، حۆقۇقی و سیاسی مرکزیلشمه سایه‌سینده چاغداش دئولت، اؤنجللرینه قیاسلا چوْخ داها جایدیریجی بیر گۆجه قوْوۇشدۇ. بۇ گۆج، چاغداش دئولتی، آورۇپا قیتاسیندا باشلایان گه‌نه‌ل چاغداشلیق سۆره‌جینین دۆنیانین باشقا بؤلگه‌لرینه داشینماسینی ساغلایان اؤیه‌لردن بیری حالینه گتیردی. آیریجا، داشیییجیلیغینی یاپدیغی سۆره‌جله بیرلیکده چاغداش دئولتین اؤزۆ ده زامان ایچینده ائورنسه‌ل بیر موْدل اؤومه‌سینی قازاندی. 

مرکزیلشمه‌ اۆزرینده یۆکسلن و وئرگیلرله مادی قایناق ساغلایان چاغداش دئولت، توْپلۇمسال، ایقتیصادی و اکینجسه‌ل چاغداشالاشمانین گره‌کلرینی اؤزۆندن اؤنجه‌کی سیاسال یاپیلارا اوْرانلا داها ائتگین و داها ایشلوسه‌ل بیر بیچیمده یئرینه گتیریردی. داها اؤنجه تاریخ صحنه‌سینده یئر آلمیش سیاسی یاپیلانمالار نه مطلق سینیرلارلا بیربیریندن آیریلیر، نه ده ایچ بۆتۆنله‌شمه‌یی و باغداشیقلاشمایی اؤزندیریردی. فئوْدال سئچکینلر چوْخ بؤیۆک اؤلچۆده توْپراغی دئنه‌تیملری آلتیندا تۇتمالارینا راغمن آنجاق نیظامی بیر مرکزی گۆجه و قیسیتلی بیر گۆنده‌لیک یاشامی اۆره‌تمه آلابیلیرلییینه صاحیبدیلر. ایمپراتوْرلۇقلارین اۇیرۇقلارینی وئرگییه باغلاما گۆجۆ واردی آنجاق اکینجسه‌ل باغداشیقلیغی یاپما کیمی بیر دردلری یوْخدۇ. اوْیسا چاغداش دئولتین قابلادیغی توْپراق آچیق، بۇ توْپراق اۆزرینده‌کی ائگه‌منلییی ایسه مطلقدی. بۇ دۇرۇم، سینیرلاری کسین اوْلاراق بلیرلنمیش توْپراقلار اۆزرینده یاشایانلارین کیملیکلرینین ده بیر قالیبه تؤکۆلمه‌سینه و سؤز قوْنۇسۇ توْپراقلار اۆزرینده آنجاق بلیرلنمیش کیملییی داشییانلارین حاق صاحیبی اوْلدۇغۇنا دؤنۆک بیر ائییلیمین دوْغماسینا ندن اوْلدۇ. بئله‌لیکله چاغداش دئولت، "اۇلۇس" آدی وئریلن بۆتۆنله اؤزدشلشدیریلمه‌یه باشلاندی و بیر خیال اوْلاراق یارادیلان "اۇلۇس"، دئولتین ائگه‌منلییینین قایناغی اوْلدۇ. 

تۆرکجه- فارسجا سؤزلۆک:

اۇلۇس(Ulus)= ملت

ائییتیم(Eyitim)= آموزش

توْپلۇمسال(Toplumsal)= اجتماعی

سۆره‌ج(Sürəc)= پروسه

چاغداش(Çağdaş)= معاصر

ایلیشگی(İlişgi)=ارتباط

آنامالچی(Anamalçı)= کاپیتالیست

بیلیمسه‌ل(Bilimsəl)= علمی

کؤکدنچی(Kökdənçi)= رادیکال

قۇرۇم(Qurum)= موسسه

سوْنۇج(Sonuc)= نتیجه

گه‌له‌نکسه‌ل(Gələnəksəl)= سنتی‌

هؤرگۆت(Hörgüt)= تشکیلات

قوْنۇم(Qonum)= موقعیت

قوْرۇماق(Qorumaq)= محافظت نمودن

یؤنه‌تیم(Yönətim)= مدیریت، اداره

آلابیلیرلیک(Alabilirlik)= کاپاسیته، ظرفیت

ائگه‌منلیک(Egemənlik)= حاکمیت

سینیر(Sınır)= مرز

کسین(Kəsin)= قطعی

بیلرلنمه(Bəlirlənmə)= مشخص شده، تعیین شده

دیش(Dış)= بیرون

جایدیریجی(Caydırıcı)= بازدارنده

گه‌نه‌ل(Gənəl)= عمومی

اؤیه(Öyə)= عنصر

ائورنسه‌ل(Evrənsəl)= جهانی

اؤومه(Övmə)= ستایش، وصف

وئرگی(Vergi)= مالیات

قایناق(Qaynaq)= منبع

اکینج(Əkinc)= فرهنگ

یاپی(Yapı)= ساختار

اوْران(Oran)= میزان

ائتگین(Etgin)= فعال

ایشلوسه‌ل(İşləvsəl)=کاربردی

باغداشیقلاشما(Bağdaşıqlaşma)= هموژن سازی

اؤزندیرمک(Özəndirmə)= تشویق کردن

سئچگین(Seçgin)=برجسته

دئنه‌تیم(Denətim)= کنترل

راغمن(Rağmən)=برخلاف

قیسیتلی(Qısıtlı)= محدود

گۆنده‌لیک(Gündəlik)= روزمره

یاشام(Yaşam)=زندگی، حیات

اۆره‌تمه(Ürətmə)= تولید

اۇیرۇق(Uyruq)= تابعیت شهروندی

اوْیسا(Oysa)= در حالیکه

کیملیک(Kimlik)=هویت

قوْنۇ(Qonu)= موضوع

ائیلم(Eyləm)=کنش

فواید و ضرورت سیستم‌های‌ آموزشی چندزبانی و چندفرهنگی

اومود اورمولو

پروژه دولت – ملت سازی بر اساس یک زبان

منطق غالب آموزش در قرن 19 بیشتر حول مفهوم دولت- ملت، طرد تفاوتها (زبانی، دینی، فرهنگی، جنسیتی، طبقه‌ای و...)، یکسان ساز و برای پدید آوردن جامعه‌ای تک تیپ، تک زبان و تک ایدئولوژیک بود. دولت ها در جغرافیاهائی نظیر ایران که میراثدار امپراطوریهای متشکل از گروه‌های ائتنیکی، دینی، فرهنگی و زبانی متعددی بودند نیز برای حفظ تمامیت ارضی خود طی پروسه‌ای غیرطبیعی با انتخاب هدفدار زبان حاکم(هر چند اقلیت) زیربنای سیستم آموزشی مدرن، سراسری و اجباری را بنا می‌نهادند. سیستم آموزشی مدرن، اجباری و سراسری در پروسه دولت- ملت‌سازی دقیقا نقش ارتش که تنهاترین و مشروعترین ارگان دولتی برای ترویج شدت از هر نوع و مشروعیت بخشیدن به آن را به یدک می کشد عمل نموده و با رسمیت انحصاری یک زبان اقلیت برگزیده دولت و در عین حال عدم رسمیت و نادیده گرفتن حق آموزش به زبان مادری دیگر گروههای ائتنیکی شدت را اینبار به طریق آموزش اجباری و سراسری از نوع زبانی و فرهنگی‌اش به صورت نرم و مدرن بر گروههای ائتنیکی، دینی، جنسیتی و زبانی محکوم روا می داشتند. 

برای مشروعیت بخشیدن به آموزش اجباری سراسری، رسمیت انحصاری زبان گروه اقلیت برگزیده دولت و بسط گفتمان حاکم دیگرستیز مفاهیمی همچون تمامیت ارضی، یگانگی ملل ساکن ایران، زبان مشترک، وحدت ملی و... مهمترین ابزارهائی بوده‌اند که همیشه بکار بسته شده‌اند. میشل فوکو مرزبندی و ممانعت از گفتمان‌های محکوم و رواج گفتمان حاکم را دو رویه گفتمان غالب معرفی می کند که با توجه به مثال ایران شاهد کاربرد وسیع هر دو رویه بوده‌ایم. در ایران دولت و ملت حاکم برای بسط گفتمان اقلیت حاکم از سیستم آموزشی سراسری و اجباری، مئدیای انحصاری دولتی، نشریات دولتی، ارگانهای نظامی، رسمیت انحصاری زبان گروه اقلیت و ... استفاده نموده و برای ممانعت از رواج گفتمان‌های محکوم نیز با ترویج گفتمان غالب سبب طرد، عدم جذابیت، عدم رقابت، کتمان، تحقیر، انکار این گفتمانها در قیاس با انحصاریترین گفتمان حاکم گردیده است. 

آموزش چندزبانگی و چندفرهنگی

آموزش در دهه های 70-1960 به معرفی فرهنگ‌های مختلف به طرق برنامه درسی دلالت داشت ولی رفته رفته آموزش مفهومی گسترده‌تر به خود گرفته و نه تنها گروههای ائتنیکی، فرهنگی، زبانی بلکه گروههای جنسیتی و گروه‌های دارای نیازهای خاص را نیز دربرگرفت. در تقابل با سیستم‌های آموزشی تک‌زبانه و تکثرزدا گروهی از کشورهای توسعه یافته برای حفظ تفاوتها و برخورد منطقی با تمایزها سیستم های آموزشی چندزبانی و چندفرهنگی را بکار بستند. سیستم آموزشی چندزبانه و چندفرهنگی به نظام آموزشی اطلاق می گردد که صرف نظر از تعلق دانش آموزان به گروه ائتنیکی، دینی، جنسیتی،فرهنگی و زبانی همه دانش آموزان از فرصت برابر آموزشی در مدارس برخوردار باشند. 

تاثیر زبان مادری و فرهنگ بر کودک امری طبیعی بوده و موجب برداشت‌های خاص او از جهان میشود. بر اساس گفته های ادوارد هال "زبان مادری و فرهنگ هر کودک، ادراک و برداشت‌های ویژه‌ای را در وی ایجاد می کند و این برداشت‌ها به نوبه خوب، موجب پیدایش الگوهای متفاوت تفکر، سبک‌های یادگیری مختلف و تفاوت‌های رفتاری در افراد می شود". بنابراین، موفقیت یا عدم موفقیت هر دانش آموز، بیش از آنکه جنبه فردی داشته باشد، به زبان خاص و فرهنگ وی برمی گردد. علاوه بر این خصوصیاتی نظیر زبان مادری، جنسیت، ارزش‌های مذهبی و حتی ترجیحات غذائی، یادگیریهای فرهنگی هستند و با کودک به مدرسه می آیند. 

اهداف و رویکردهای اصلی آموزش چندزبانی و چندفرهنگی

- استفاده از فرهنگ بومی / ملی در جهت یادگیری و رشد و شکوفایی کودکان.

- آموزش احترام به تنوعها و تمایزها.

- آگاه کردن کودک از وجود زبانها، فرهنگ‏ها، ادیان، جوامع و راه‏های زندگی و تفکر دیگران.

- آموزش روش‌های زیست مسالمت آمیز توام با صلح در میان فرهنگ‌ها، زبانها، ادیان و گروههای ائتنیکی.

- فراهم نمودن فرصتهای برابر برای آموزش همه کودکان- صرف نظر از تفاوت‏های زبان، دینی، فرهنگی و ائتنیکی آنان- که تنها از این طریق‏ است که کودک، نسبت به خود احساس خوبی پیدا کرده و عزت نفس او افزایش می‏یابد.

- باسواد کردن کودک در زمینه مهارت‏های اساسی(خواندن، نوشتن، حساب کردن و استدلال کردن)

- بسط تفکر همکاری با قبول تفاوتهای زبانی، ائتنیکی، دینی، فرهنگی همدیگر. 

- عدم جانب داری سیستم آموزشی از فرهنگ و زبان گروه خاص و برگزیده.

- ایجاد همدلی و وفاق میان کودکان برآمده از فرهنگها، زبانها، ادیان و گروههای ائتنیکی مختلف.

- برابری آموزشی.

- کمک به توسعه خودپنداری مثبت در کودکانی که بیش از بقیه در معرض تبعیض قرار دارند

- دانش گسترده درباره گروههای مختلف ائتنیکی، دینی، فرهنگی و زبانی

- درک مفاهیم بین‌ فرهنگی، بین گروهی، بین ائتنیکی، بین دینی در مدرسه.

- درمان نژادپرستی در برنامه های درسی.

- ارج نهادن به تفاهم بین گروههای ائتنیکی و فرهنگ‌های مختلف.

- خنثی نمودن تنش‌ها و تعارضات درون گروه و برون گروهی.

- تلفیق و مرتبط ساختن برنامه‌های درسی با تجارب و سنت‌های فرهنگی، زبانی، دینی، جنسیتی و ... گروههای مختلف.  

- بسط عدالت اجتماعی.

- بهبودی فردی برای اصلاح اجتماعی(Empowerment for societal reform)

- حامیت از کودکان به منظور تبدیل آنها به افرادی مولّد و کارآمد در جامعه چندزبانی و  چندفرهنگی آینده.

- ایجاد احساس احترام و غرور در کودک نسبت به تنوع زبان، فرهنگی، ائتنیکی.

- رشد خلاقیت

- هدایت کودک در جهت یک زندگی مولد از طریق آموزشی که تا حد ممکن در آن‏ از طبقه‏بندی خبری نیست.

- به حداکثر رساندن توانامندی یادگیرنده‌گان 

- رفع تبعیض آموزشی.

- توسعه سواد ائتنیکی و فرهنگی (Ethnic and cultural literacy).

-  آموزش احترام و ارزش گذاشتن به فرهنگ دیگران، همانند فرهنگ خودی.

ویژگیهای برنامه‌های درسی آموزش چندزبانی و چندفرهنگی

- کاربرد زبان مادری گروههای زبانی در تمامی مراحل آموزشی، در مراحل بعدی آموزش می توان آموزش زبانهای دوم و سوم را نیز آغاز نمود(سیستم های آموزشی چندزبانه).

- برنامه درسی آموزش چندزبانی و چندفرهنگی باید طوری تهیه شود که در آن به ‏طور دائم نظریات، تجارب و مشارکت زبانها، فرهنگ‏ها، ادیان، جنسیت‌ها و گروههای ائتنیکی گوناگون ارائه شود در عین حال نیز مفاهیمی باید ارائه و تدریس گردد که‏ نشان ‏دهنده و برخواسته از واقعیت گروه‏های مختلف فرهنگی، جنسیتی، زبانی و ائتنیکی باشد. 

- باید محتوای دروس سیستم آموزشی چندزبانی و چندفرهنگی از عقاید قالبی، نژادپرستی، برتری زبانی گروهی برگزیده، ترجیح‏ جنسیت به دور باشد و با افراد گروه‏های مختلف زبانی و فرهنگی به طرز مثبتی برخورد کرده باشد.

- ضروری است ابتدا متولیان برنامه درسی با بررسی دقیق همه مواد درسی موجود اعم از مکتوب و غیر مکتوب، از نظر داشتن تعصب، نژادپرستی، حذف ها و تحریف ها آنها را پالایش نموده و با اطلاعات صحیح و معتبر جایگزین نمایند.

- برنامه درسی باید بر زبان و فرهنگ حال و گذشته به ‏طور مساوی تأکید کند و افراد گروه‏های زبانی و فرهنگی باید به عنوان افرادی فعال و پویا معرفی شوند.

- یکی از مناسب ترین روش‌های سهل و الوصولی که می تواند نگرش افراد را نسبت به پدیده چندفرهنگی، چندزبانی، ترمیم و اصلاح نماید، ارائه دروسی است که چیستی، اهداف و اصول زیست چندفرهنگی در آن انعکاس یابد. این دروس می تواند براساس سازماندهی عمودی محتوا هم در دوره تحصیلات مدرسه‌ای و هم در دوره تحصیلات دانشگاهی مدنظر قرار گیرد.

- برنامه درسی باید از هرگونه اعمال تبعیض بین زن و مرد برحذر باشد(تبعیض جنسیتی).

- برنامه درسی و روش‏های یاددهی- یادگیری باید بر زمینه‏های تجربی کودکان‏ متکی باشد و مفاهیم آن براساس زندگی روزانه و تجارب وی تنظیم شود.

- برنامه درسی باید دسترسی یکسان تمام کودکان را به آموزش امکان‏پذیر سازد.

نتیجه گیری

چندزبانی و چندفرهنگی، آموزشی است که در آن برای تمام افراد- صرف‏نظر از تفاوت‏های زبانی و فرهنگی آنها- شرایط یکسانی فراهم می‏شود و هر کودک این فرصت را پیدا می‏کند تا متناسب با توانایی‏های خود، به شهروندی مفید و مولد برای جامعه تبدیل شود. در واقع، در بخش‏های آموزش تصور بر این است که زبان و فرهنگ بر یادگیری دانش‏آموزان تأثیر زیادی دارد و بسیاری از جنبه‏های زبان و فرهنگ هر فرد در ایجاد هویت در فراگیری و دست‏یابی‏ وی به خودپنداره تأثیر می‏گذارد و بر نظام باورها، ارزش‏ها، نگرش‏ها، انتظارات، روابط اجتماعی، زبان مورد استفاده و سایر رفتارهای فرد مؤثر واقع می‏شود.

لیست کشورهای چندملیتی که دارای بیش از یک زبان رسمی‌اند

کشورهای چندملیتی و چندزبانی در دنیا برای تحقق برابری زبانی و زدودن استعمار زبانی از شیوه‌هائی همچون رسمیت چندین زبان به صورت مدل "رسمی سراسری" و "رسمی منطقه‌ای" بهره می برند، بی‌تردید جغرافیای ایران نیز یکی از جغرافیاهای می باشد که میزبان زبان‌های مختلف و متعددی هست. متاسفانه علارغم تنوع زبانی و ائتنیکی در جغرافیای ایران تعدد زبان‌ها پس از فروپاشی سلسله ترک قاجار تا به امروز از سوی دولت و ملت حاکم به عنوان تهدیدی برای امنیت و تمامیت ارضی تلقی گردیده و بدین سبب سیاست یکسان‌سازی زبانی از طریق رسمیت بخشیدن انحصاری زبان گروه اقلیت حاکم فارسی‌زبان با عناوین مختلف به پیش رانده شده است. یکی از ایرادهای بنی‌اسرائیلی که دولت و ملت حاکم به سبب فرط بی‌اطلاعی آگاهانه برای رسمیت انحصاری زبان گروه اقلیت حاکم و عدم رسمیت چندین زبان در ایران ابراز می‌کنند وجود مدل مشابه تک‌زبانی در دنیاست حال اینکه به واقع بسیاری از کشورها حتی آنهائی که سال‌ها در استعمار خارجی و داخلی بوده‌اند اکنون دارای چندین زبان رسمی می‌باشند و امروزه دیگر رسمیت یک چند زبان در یک جغرافیای چندزبانه امری استثنا نیست بلکه رسمیت انحصاری یک زبان اقلیت و عدم رسمیت دیگر زبان‌های مغلوب یکی از نادرترین موارد در جغرافیای خاورمیانه و دنیا می‌باشد. در زیر لیستی از کشورهائی که دارای چندین زبان رسمی می باشند توسط سردار داغچی گردآوری شده است.    

1- آفریقای جنوبی دارای 11 زبان رسمی می باشد.

Afrikaans, English, IsiNdebele, IsiXhosa, IsiZulu, Sepedi, Sesotho, Setswana, SiSwati, Tshivenda, Xitsonga

2- آفریقای مرکزی 2 زبان رسمی فرانسوی و سانگو دارد.

3- افغانستان دارای زبان‌های رسمی پشتو، دری، تاجیکی، پامیری، ازبکی و .. می باشد.

4- اوگاندا دارای زبان‌های سواحلی و انگلیسی رسمی هست.

5- ایرلند دارای زبان‌های ایرلندی و انگلیسی رسمی می باشد.

6- بلژیک دارای 3 زبان رسمی هلندی، فرانسوی و آلمانی هست.

7- بوسنی و هرزگوین دارای 3 زبان رسمی بوسنیائی، صربی و کرواتی می باشد.

8- بوروندی دارای 2 زبان رسمی کی روندی و فرانسوی هست.

9- بولیوی دارای 3 زبان رسمی کجوا، آیمارا و زبانهای اسپانیائی است.

10- پاراگوئه دارای 2 زبان رسمی گوارانی و اسپانیائی می باشد.

11- پالائو دارای زبانهای پالائویی و انگلیسی به صورت رسمی میباشد.

12- پرو دارای 3 زبان رسمی آیمارا، کچوا و زبان های اسپانیائی هست.

13- تانزانیا دارای 2 زبان رسمی انگلیسی و زبان های سواحلی است.

14- تونگا دارای 2 زبان رسمی تونگائی و انگلیسی می باشد.

15- تیمور شرقی دارای زبان های رسمی تتوم و پرتغالی است.

16- جیبوتی دارای 2 زبان رسمی عربی و فرانسوی می باشد.

17- تووالو دارای 2 زبان رسمی تووالویی و انگلیسی هست.

18- چاد دارای 2 زبان رسمی عربی و فرانسوی هست.

19- روآندا دارای 2 زبان رسمی کینیاروآندا و فرانسوی می باشد.

20- روسیه سفید یا بیلاروس دارای زبانهای بیلاروسی و روسی رسمی می باشد.

21- زلاندنو دارای 2 زبان رسمی انگلیسی و مائوری هست.

22- سموا دارای زبان های رسمی ساموا و انگلیسی می باشد.

23- سریلانکا دارای 2 زبان رسمی سینهالی و تامیلی هست.

24- سنگاپور دارای 4 زبان رسمی چینی، مالائی ، تامیل و انگلیسی می باشد.

25- سوازیلند دارای 2 زبان رسمی انگلیسی و سوازی هست.

26- سوئیس دارای زبانهای رسمی همچون آلمانی، فرانسوی و ایتالیائی می باشد.

27- سومالی دارای 2 زبان رسمی عربی و سومالیائی هست.

28- صحرا دارای زبان های رسمی حسانیه و عربی است.

29- عراق دارای 4 زبان رسمی عربی ، کردی، ترکی، سریانی هست. 

30- فیجی دارای 3 زبان رسمی انگلیسی، هندی و فیجی می باشد.      

31- قبرس دارای 2 زبان رسمی ترکی و یونانی هست.

32- قرقیزستان دارای 2 زبان رسمی قرقیزی و روسی می باشد.

33- کامرون دارای زبان های رسمی فرانسوی و انگلیسی هست.

34- کانادا دارای زبان های رسمی انگلیسی و فرانسوی است.

35- کنیا دارای 2 زبان رسمی سواحلی و انگلیسی می باشد.

36- کوزوو دارای 2 زبان رسمی آلبانیائی و صربی است.

37- کومور دارای 3 زبان رسمی کوموری، عربی و فرانسوی می باشد.

38- کیریباس دارای زبان های رسمی کیریباتیائی و انگلیسی می باشد.

39- لسوتو دارای 2 زبان رسمی سوتو و انگلیسی هست.

40- ماداگاسکار دارای زبان های رسمی مالاگاسی و فرانسوی است.

41- مالاوی دارای 2 زبان رسمی انگلیسی و چیچوا می باشد.

42- مارشال، جزایر دارای زبان های رسمی مارشالی و انگلیسی می باشد.

43- مالت دارای 2 زبان رسمی مالتی و انگلیسی است.

44- نائورو دارای 2 زبان رسمی انگلیسی و نائوروئی میباشد.

45- وانوآتو دارای 3 زبان رسمی بیسلاما، انگلیسی و فرانسوی می باشد.

46- هلند دارای 2 زبان رسمی فریزی (در ایالت فریسلاند) و زبان های هلندی می باشد.

47- موریتانی دارای 4 زبان رسمی و ملی زبان عربی (زبان رسمی)، زبان های فولانی و سونینکه و ولوف (زبان های ملی) می باشد.

48- لوکزامبورگ دارای 2 زبان رسمی و ملی زبان فرانسوی (زبان رسمی) و زبان لوکزامبورگی (زبان ملی) می باشد.

49- فنلاند دارای 2 زبان ملی زبان های فنلاندی و سوئدی می باشد.

50- سیشل دارای 3 زبان ملی کریولی، انگلیسی و فرانسوی هست.

51- پاپواگینه ی نو دارای 3 زبان رسمی و ملی زبان انگلیسی(زبان رسمی)، زبان های توک پیسین و موتو (زبان ملی) می باشد.

"دیل یاراسی" به زبان تورکی و در مورد "آموزش به زبان مادری" منتشر گردید+لینک دانلود

اومود اورمولو

کاربرد زبان مادری در سیستم آموزشی هر کشور جزئی از حقوق انسانی می باشد به طوریکه بسیاری از متون معاصری که در حوزه حقوق بشر منتشر گردیده اند آموزش هر انسان به زبان مادری را جزئی از حقوق اولیه هر فرد ذکر نموده‌اند. دولتها نیز که مسئول خدمت رسانی بدون تبعیض و یکسان به تمامی شهروندانشان می باشند وظیفه فراهم سازی زیرساخت های لازم جهت بهره‌برداری تمامی شهروندان خویش از حق آموزش به زبان مادری فارغ از داشت هر نوع زبان مادری و هویت ائتنیکی را عهده‌دارمی باشند. در ایران به سبب تحمیل هویت یکسان‌ساز و استاندارد تحت لوای مفهوم "ایرانی" که در برگیرنده ویژگی‌های گروه اقلیت حاکم فارس زبان می باشد میلیونها ترک از حق آموزش به زبان مادری محروم گشته‌اند. این محرومیت رفته رفته سبب تحلیل زبان ترکی، عدم گسترش زبان ترکی، کاهش موفقیت تحصیلی و تولید نابرابری در سیستم آموزشی ایران گردیده در عین حال سبب افزایش گسست اجتماعی مابین دولت و ملت حاکم و دیگر ملل غیرفارس گردیده است.         

ترکان در ایران خواست برخورداری از حق آموزش به زبان مادری را بر 3 اصل زیر از دولت و ملت حاکم طلب می کنند:

اولا برخورداری از حق آموزش به زبان مادری یکی از اصلی ترین مبانی جای گرفته در متون حقوق بشری می باشد که دولتها نیز موظف به تحقق این اصل و فراهم ساختن تمامی زیرساخت‌های لازم برای تحقق این حق بشری می باشند. پس از فروپاشی امپراطوری ترک قاجار تا به امروز زبان ترکی به عنوان عاملی برای تهدید امنیت ملی  و یکپارچگی جغرافیای ایران نگریسته شده و تماما کتمان و طرد گردیده است. ادراک تهدید بودن زبان ترکی در عصر حاضر از سوی دولت و ملت حاکم نیز در حالی که مفهوم دولت- ملت در دنیا مورد بازنگری و بازخواست واقع شده و به زیر سوال رفته خود بی مورد و بی مفهوم می باشد. اکنون دولت ایران می باید با برچیدن نگاه امنیتی به زبان ترکی سعی در تحقق آموزش به زبان ترکی میلیونها شهروند خود نماید.           

دوما آموزش به زبان مادری یکی از پایه های حفظ و بسط زبان ترکی می باشد. زبان تنها ابزار ارتباطی نیست، در عین حال ناقل فرهنگ می باشد و بسط فرهنگ و رشدش ارتباط مستقیمی با آموزش به زبان مادری دارد. زبانی که در سیستم آموزشی و تحصیلی بکار می رود به طور مداوم خود را آداپته نموده و مفاهیم جدید را به خزینه‌اش می افزاید در عین حال با تمامی زوایای زندگی و تغییرات آن هم آوا گردیده و با ایجاد رابطه متقابل با دیگر زبانها سبب افزایش دارائی های زبانی خود می شود. در تقابل با این زبانی که از سیستم آموزشی طرد گردیده و جائی ندارد به حیات در محدوده زندگی روزمره بسنده نموده و رفته رفته به تحلیل می رود.  امروز زبان ترکی دقیقا در چنین موقعیتی واقع گردیده و مهمترین مسئله برای زدودن این خطر جایگیری زبان ترکی در سیستم آموزشی و پرروشی ایران می باشد.        

سوما آموزش به زبان ترکی می تواند راه گشای یکی از مهمترین مسائل اجتماعی و ملی ایران که همانا "مسئله ترک" می باشد را ترفیع نموده و آثار مفیدی بر حل این مسئله داشته باشد. انسانهائی که دارای زبان مادری ترکی و هویت ائتنیکی ترک اند به الطبع هر کدام برای حل مسئله ترک و آینده خویش دارای آمال های متعدد و مختلفی اند ولی بخش عمده جامعه ترکی نکته مشترک خود را برخورداری از "آموزش به زبان ترکی" معرفی می نماید.   

کتاب "دیل یاراسی" با مد نظر قرار دادن ضرورتهای یاد شده تهیه گردیده است. هدف کتابچه دیل یاراسی برتابیدن نور از زوایای سیاسی، اجتماعی، اقتصادی، روانشناختی، آموزشی، زبانی و ... بر آثار زیانبار عدم آموزشی به زبان ترکی در جامعه ترک با توجه به نمونه های متعدد و مشابه منطقه‌ای و جهانی و ارائه تصوریری آکادمیک وعلمی از مسئله آموزش به زبان مادری و راهکارهای رفع مسئله آموزش به زبان مادری می باشد. 

کتابچه فوق که ویژگی اولین اثر آکادمیک و ادبی به زبان ترکی در مورد آموزش به زبان مادری را دارا می باشد در داخل مجوز انتشار نیافت و از روی ناچاری به ناشرین فارس ‌زبان خارج متوسل شدیم، که ناشرین فارس زبان و مرکزگرا تنها به جرم اینکه زبان کتاب ترکی می باشد از نشر آن به عناوین مختلف خودداری نمودند. در این پروسه تنها یکی از نزدیکترین دوستان خارج‌نشینم به بنده یاری رساند و پیگیر نشر کتاب بود ولی توفیقی حاصل نشد. پس از این بود که به فکر نشر زحمت چند ماهه‌ام به صورت رایگان آنهم از طریق اینترنت افتادم. در حقیقت در جغرافیای ایران که زبان ترکی و هویت ترک به صورت مستقیم و سیستماتیک مورد کتمان دولت و ملت حاکم واقع گردیده و می گردد آفریدن تنها یک جمله به زبان مغلوبی همچون زبان ترکی کار بس دشواری می باشد، ولی در عین حال علت بزرگ جلوه دادن و قهرمان پوشالی ساختن از ترکان فارسی نویسی که عمر خویش را برای بسط زبان غالب فارسی صرف نموده‌اند دقیقا در همین نکته نهفته است. هدف نگارنده این سطور از تالیف دیل یاراسی کمک در حد توان به ورود و آشنائی مفاهیم مدرن آموزش به زبان مادری در جامعه ترک و فراگیری حقوق زبانی انسان ترک بوده است. برای زبان ترکی و ایجاد ادیبات مقاوت در برابر استعمار زبانی باید هزینه داد ولی این هزینه ‌دادن لزوما به سوزاندن عمر در زندانهای دولت و ملت حاکم نیست بلکه به نظرم آفریندن آثار ادبی، فلسفی،علمی، اجتماعی و .. به زبان ترکی می تواند مهمترین سلاح ما در تقابل با استعمار زبانی در ایران باشد. به همین سبب کتاب فوق را به صورت رایگان و بی هیچ چشم‌داشتی از طریق اینترنت منتشر می کنم.

کتاب دیل یاراسی را می توانید به صورت پی‌دی‌اف از طریق سایت اسکریب یا سایت آکادمیا دانلود نمائید.
مطالب مرتبط:
کتاب "آموزش به زبان مادری" منتشر شد+لینک دانلود

پارادوکس جامعه سیاسی – جوامع زبانی در ایران

بلال حاتمی

جامعه ایران جامعه ای متکثر از لحاظ فرهنگی و زبانی است. واقعیت موزاییکی فرهنگهای مختلف در ایران چیزیست که در قانون اساسی زیاد بدان پرداخت نشده است. پارادوکس کثرت گرایی فرهنگی و نهادهای اجتماعی که توسط دولت بصورت متمرکز مدیریت می شود چیزیست که خود را در حوزه های مختلف سیاسی و فرهنگی نشان می دهد و بعضاً حتی در حد بحران نیز پیش می رود. زبان مادری و حقوق مربوط به آن یکی از مهمترین مصادیق این تفاوتهاست که چندیست در محافل روشنفکری و سیاسی ایران بحث می شود. اینکه آیا دیگر ملیتهای غیر فارس در ایران حق تحصیل [به] زبان مادری خود را دارند یا نه؟ دیدگاههای مختلفی را پیش کشیده که اکثراً بعد علمی نداشته و می توان گفت تنها جدلهای بین گفتمانی را کمی شدت بخشیده است. حتی مسئله در میان افکار عمومی و فضای مجازی نیز تبدیل به برخورد گفتمانهای سیاسی مرکز محور و پیرامون محور محور گردیده است. در این مقاله نیز پیرو بحثهای انجام یافته مسئله حقوق زبان مادری را مورد بررسی قرار خواهد گرفت و سعی بر آن خواهد شد تا دیدگاهی جامعه شناختی و حقوقی به این مسئله ارائه شود.

اساساً در ایران بیش از آنکه مسئله، مسئله  زبان مادری باشد، مسئله جوامع زبانی(linguistic Community)  است. و اینکه حقوق جمعی زبان مادری به حقوق فردی آن ارجحیت دارد. از این رو ابتدا چیستی جوامع زبانی مورد بحث قرار گرفت و سپس حقوق مربوط یه جوامع زبانی و شیوه های اعطای این حقوق در نهاد آموزش کشور متصور خواهد شد

اهمیت زبان را بعنوان ضرورت رشد فرد و نیز جامعه نمی توان نادیده گرفت. اولین و مهمترین عنصری که حیات آدمی را از شکل حیوانی به شکل فرهنگی بدل کرد همانا زبان بوده است. فارغ از مباحث فلسفی و زبان شناختی، فرهنگ در معنای انسان شناختی آن مدیون زبان بوده و هست. جامعه شناسان و انسان شناسان بر این باورند که نسلهای انسانی، فرهنگ را به وسیله زبان می آموزند و طی فرایندهای مختلف بدان تداوم بخشیده و باز تولیدش می کند. زبان با بازتولید فرهنگ، خود را نیز بازتولید می کند و تداوم حیات خود و فرهنگ منصوبش را با همین بازتولید فراهم می سازد. از این منظر باید به مقوله آموزش (در ذات خود) نقشی حیاتی در بقای فرهنگ و زبان قائل شد.

با اینکه بعضی از اندیشمندان زبان را نهادی ارتباطی خوانده اند، لیکن زبان مقوله ای فراتر از آن چیزیست که در نهاد ارتباطی بدان پرداخت می شود. تقلیل زبان به نهاد ارتباطی صرف، نادیده گرفتن اهمیت و تاثیر آن در حیات و اندیشه بشری است. هر چقدر که عنصر اندیشیدن در حیات آدمی دارای اهمیت است، زبان نیز به همان اندازه و چه بسا بیشتر از آن دارای اهمیت دارد.

انتقال فرهنگ انسانی که خود برساخته زبان است از طریق آموزش و تربیت نسلهای مختلف انسانی به وسیله زبان و در قالب شیوه های مختلف آموزشی اتفاق افتاده است. از آداب و رسوم زندگی روزمره، باورهای دینی، ارزشها و هنجارهای اجتماعی گرفته تا فنون و تکنیک های پیشرفته، همه و همه در هر دوره ای از تاریخ، متناسب با زمان و مکانش، وجود سیستمی از تربیت و آموزش را ضرورت بخشیده است. حتی می توان شیوه تربیت و آموزش را نسبت به دوره های تاریخی- انسانشناختی و نیز از منظر جغرافیای فرهنگی نیز طبقه بندی کرد. در دوران مدرن و ماقبل مدرن، تحت تاثیر تراکم جمعیتی جوامع انسانی و پیشرفت فنون آموزشی، تربیت و آموزش توسط نهادهای اجتماعی مختلف (خانواده، دین، دولت،…) انجام یافته است. مثلاً در اروپای قرون وسطی، آموزش و تربیت از خانه و خانواده شروع می شد و به دلیل سلطه کلیسا بر تمام نهادهای اجتماعی، تربیت و آموزش انسان از سنین کودکی در کلیسا و یا مدارس وابسته به کلیسا ادامه می یافت. در همان دوره در جوامعی چون ایران نیز تربیت و آموزش کودکان از خانه و خانواده شروع شده و در سنین معینی توسط عالمان دین ادامه می یافت. از اینرو در آن دوران ابتدا قرآن آموخته می شد و سپس شاخه های مختلف علمی از جمله طب، نجوم ، ادبیات و …

در دوره ماقبل مدرن هر چقدر که نهاد دین در مقوله آموزش و تربیت تاثیرگذار بود به همان اندازه در دوره مدرن دولت-ملتها تاثیر گذار شدند. تغییر و جایگزینی نقش نهادی بین دین و دولت همزمان بود با تغییرات و جایگزینیهای عمیق در دیگر نهادهای اجتماعی. همچنین این تغییرات با پیشرفتهای علمی/تکنولوژیک و فرهنگی همسو بودند. اگر در دوره ماقبل مدرن (فارغ از آسیب شناسی این مقوله) اشاعه و پاسداری از ارزشهای دینی در امر تربیت و آموزش بالاترین اهمیت را داشته، در دوره مدرن هم اشاعه و پاسداری از ارزشهای وطنی، فرهنگ ملی و عموماً نژادی مورد اهمیت قرار گرفته است.

تمرکز نهادی در امر تربیت و آموزش چیزیست که از دوره ماقبل مدرن به دوره مدرن انتقال یافته است. ظهور دولت های مدرن همزمان با کم رنگ شدن نهاد دین در عرصه های مختلف اجتماعی، تمرکز و سیستماتیک شدن آموزش و پرورش را در پیرو خود داشته است. ولی نکته قابل تامل اینست که؛ دولت مدرن تنها با در آوردن نهاد آموزش و پرورش از سلطه دین راضی نشد و تمرکزگرایی ایدئولوژیکی و زبانی را نیز بدان افزود. البته نهاد دین نیز در دوره ماقبل مدرن این تمرکزگرایی را اعمال می کرده است. بعنوان نمونه می توان زبان انجیل و سلطه زبان لاتین در آن را مثال زد. این مسئله تا آنجا پیش رفته بود که مترجمان اولیه کتاب انجیل به طرز فجیعی اعدام می شدند. و یا می توان به زبان فلسفه در اروپا اشاره کرد که تا سالهای ……….. زبان لاتین در آن مسلط بوده است. در جهان اسلام نیز، از آنجاییکه آموزش و پروش کودکان با قرآن آغاز می شد، هر کس بایستی زبان عربی را می آموخت. از اینروست که اکثر کتب در تاریخ جهان اسلام همانا به زبان عربی بوده است.

یکی از تفاوتهای مهم میان نهاد دین و دولت در بحث تمرکزگرایی زبانی را می توان در مقوله اجبار آموزش دانست. در دوره ماقبل مدرن همه افراد جامعه مجبور به آموزش رسمی نبودند. ولی دولت های مدرن بحث آموزش اجباری را از همان اوایل ظهورش مطرح کرده و اکنون اغلب قریب به اتفاق دولتها تا سطحی از آموزش رسمی را برای همه افراد جامعه اجباری دانسته اند. پس می توان این نتیجه را گرفت که؛ که نهاد دولت مدرن قالب تمرکزگرایی در آموزش را از نهاد دین گرفته و آنرا نسبت به ایدئولوژی دولتی خود پر کرده است.

از طرفی، مسئله انقراض زبانها مختص دوره مدرن و محصول سیاستهای دولت-ملتهای کنونی نیست. در دوره ی ماقبل مدرن نیز زبانهای بسیاری از بین رفته و یا در زبان های دیگر ذوب شده اند. زبان در یک پروسه نرمال با کم شدن تعداد سخنورانش می تواند از بین برود. از طرفی دولت-ملتهای مدرن، از همان آغاز ظهورشان با اعمال سیاستهای یکسان سازی فرهنگی و زبانی، بصورت آگاهانه باعث انقراض زبانها و فرهنگهای متعددی شده اند. چرا که هسته تفکر دولت-ملت بر آن بوده که بدون یکسان سازی در فرهنگ و زبان امکان ایجاد سیستم سیاسی متمرکز به شکل دولت-ملت میسر نخواهد شد. از این رو دولت مدرن کثرت زبانهای مادری و بومی را بزرگترین تهدید بقای خویش تصور کرده است. عقل دولت مدرن بر آن بود که با یکسان سازی فرهنگی می تواند این مشکل را از پیش پای خود دور کند. ولی با اینکه توانست بسیاری از فرهنگها و زبانها را در فرهنگ و زبان مورد تایید خود ذوب کند، ولی فرهنگها و زبانهایی بودند که به رغم فشارهای زیاد خود را حفظ کنند.

اندیشمندان و مبارزان علیه سیاستهای یکسانساز دولتی به این نتیجه رسیده اند که اولین راه نجات فرهنگ و زبان مطبوعشان آنست که سیستم آموزش رسمی را از طریق زبان بومی و مادری تنظیم کنند. پیرو این نوع نگاه، در بسیاری از کشورها آموزش به چند زبان متداول گریده است. در ایران نیز بحث بر سر این مسئله هنوز ادامه دارد و آنچه مسلم است هنوز نتیجه مطلوبی از این بحث ها گرفته نشده است. چرا که در ایران مسئله کثرت زبانی و فرهنگی و مسئله تدریس به زبان مادری را به “مسئله اقوام” تقلیل داده و بر اهمیت آن سرپوش گذاشته می شود.

مغلطه ای که برخی از تحلیل گران نزدیک به تز یکسانسازی فرهنگی و زبانی بر آن دچارند از آنجا ناشی می شود که اینان مسئله زبان مادری را در ایران با مسئله زبان مادری در کشورهایی همچون امریکا مقایسه می کنند. این اشتباه روش شناختی در بسیاری از تحلیلگران مخالف یکسانسازی نیز دیده می شود. در کشوری همچون آمریکا  زبان مادری مهاجران در قالب مسئله مهاجرت مورد بحث قرار گرفته و تئوریزه می شود. در ایران مسئله زبان مادری مسئله ی مهاجران نبوده و بالعکس زبان انسانهایی موضوع سخن است که نه مهاجر بلکه خود را صاحبان آن سرزمین می دانند. یعنی، مسئله، مسئله ی آموزش به زبان مادری انسانهایی با زبان متفاوت در جامعه ای با زبان متفاوت نیست. مسئله آنست که در ایران جوامع زبانی متعددی وجود دارد که نه زبان رایج جامعه که زبان فارسی در آن بعنوان زبان رسمی و ملی آموخته می شود.

همچنان که اشاره شد زبان و جامعه مستقل از هم نیستند و بدون وجود یکی، دیگری را نمی توان تفسیر کرد. وقتی از چیستی انسان سخن می گوییم لاجرم به چیستی زبان نیز اشاره کرده ایم و وقتی از چیستی زبان سخن می گوییم، لاجرم  به چیستی جامعه اشاره کرده ایم. بطوری که بدون وجود زبان، مفهوم انسان و جامعه قابل تصور نیست.

جامعه شناسی زبان در کنار دیگر موضوعات مرتبط، بر آنست تا کنترل رفتارهای زبانی توسط جامعه و ساختارهای اجتماعی را مورد بررسی قرار دهد. همچنین کارکرد و ویژگی رفتارهای زبانی برای جامعه شناسان زبان دارای اهمیت فراوانی است. به زعم متیوس[Matthews]، جامعه شناسی زبان در قالب تحلیل گفتمان[discourse analysis]، رابطه زبان-قدرت، زبان-ایدئولوژی و زبان-روانشناسی اجتماعی را موضوع پژوهش و تاکید خود قرار داده است. هم اینکه، زبانی رایج در اجتماعی مشخص بر اساس کدام اصول استاندارد و غیر استاندارد خوانده می شود!؟ آیا با نگاهی صرفاً زبانشناختی می توان این سوال را پاسخ گفت؟ علاوه بر زبانشناسی، علوم فرهنگی و اجتماعی دیگری نیز برای تعریف این اصول لازم و ضروری است. تنها با علم بر ادبیات و گرامر زبانی خاص نمی توان بر کلیت و چیستی جامعه زبانی خاص و نیازهای زبانی افراد ان جامعه نظر داد. حتی صرف عالم بودن در علم زبانشناسی نیز نمی تواند مشروعیت نظریه پردازی در این مورد را به شخص خاصی بدهد.

تاریخ زبانشناسی فراز و فرود دیدگاههایی را نشان می دهد که زبان را موضوع سخن خود قرار داده اند. آیا تحقیقات زبانشناختی بدون اینکه گوشه چشمی به جامعه زبانیِ یک زبان خاص داشته باشیم میسر است؟ آیا ساختار زبان در جامعه زبانی خاصی هوموژن است و یا غیر هوموژن؟ قابلیت تغییر پذیری در ساختار زبان مربوط به جامعه زبانی است یا زبان در معنای مجرد آن؟… صرف طرح چنین سوالاتی مسئله زبان را به عنوان موضوع علوم اجتماعی قرار داده و می دهد. از این رو مسئله آموزش [به] زبان مادری مستلزم انجام تحقیقات گسترده جامعه شناختی در جوامع زبانی مختلف در ایران است.

گروهی از زبان شناسان مانند هاکت[C. F. Hockett] معتقدند که هر زبانی یک جامعه زبانی را بوجود می آورد…مطابق تعریف هاکت، کلیه افرادی که بطور مستقیم یا غیر مستقسم از طریق یک زبان مشترک با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند یک جامعه زبانی را تشکیل می دهند. زبانشناس انگلیسی، جان لاینز(J. Lyons](1970]، با تاکید بر زبان مشترک می گوید؛ «جامعه زبانی عبارت است از همه افرادی که از یک زبان یا گویش معین استفاده می کنند.» هارتمن[R. Hartmann] و استورک(F. Stork] (1972]  در فرهنگ زبان و زبانشناسی، با تاکید بر زبان مشترک و منطقه جغرافیایی مشترک، جامعه زبانی را چنین تعریف می کنند: «گروهی از مردم که معمولاً در یک منطقه واحد زندگی می کنند و به گونه ای واحد از یک زبان، یا یک زبان معیار سخن می گویند.» جان گامپرز(J. GGumperz] (1968] نیز با تکیه بر عوامل اجتماعی و فرهنگی بر ارتباط پیوسته و منظم تاکید کرده و می گوید: «هر جمعیت انسانی که اعضای آن از طریق مجموعه ای از نشانه های زبانی، بطور منظم و پیوسته در ارتباط باشند و با جمعیت های مشابه، در کاربرد زبان اختلافات اساسی داشته باشند، یک جامعه زبانی را تشکیل می دهد.» جامعه زبانی نه تنها از لحاظ زبانی، بلکه از لحاظ فرهنگی و اجتماعی نیز با دیگر جوامع زبانی قابل تمایز است.

با توجه به تعاریف ارائه شده از جامعه زبانی، ایران را می توان مجموع چندین جامعه زبانی دانست. ولی برخی بر این باورند که آموزش [به] این زبانها میسر نیست و دلیل آن عدم قابلیت آموزش [به] این زبانها می باشد. در اینجا دو مسئله می تواند مورد دقت قرار گیرد؛ یکی اینکه آیا علت این عدم قابلیت در خود آن زبان است و یا عوامل بیرونی باعث این مسئله شده و می شوند؟ دوم اینکه آیا استانداردی از زبان قابل تحصیل در دنیا موجود می باشد که زبانها بر اساس آن ارزشگذاری و رتبه بندی شوند؟

مسلم است که هر زبانی فارغ از تعداد سخنورانش، نیازهای زبانی جامعه زبانی متبوعش را برآورده می کند. مگر اینکه زبانی خاص در اثر عوامل متعددی منقرض شده و دایره کاربردش محدود شده است. البته این مسئله و علل آن در جای خود قابل بحث است. فارغ از زبانهایی که تعداد سخنورانش در ایران بسیار افت کرده است، می توان چهار زبان عمده را در ایران نام برد؛ فارسی، ترکی، عربی و کردی زبانهایی هستند که جامعه زبانی خود را دارند. رضا شاه به قصد تشکیل دولت مدرن یکپارچه، بدون توجه به نیازهای زبانی و فرهنگی جوامع زبانی مختلف در ایران، زبان فارسی را رسمی و دولتی اعلام کرد. بدون اینکه متوجه این نکته باشد که زبان فارسی تنها می تواند نیازهای زبانی جامعه فارس زبان را برآورده کند. جوامع زبانی دیگر با توجه به فرهنگ و ساختار اجتماعی اشان نیازهای زبانی مختص خود را دارا می باشند. اگر زبان فارسی می توانست و یا آن قابلیت داشت که نیازهای زبانی دیگر جوامع زبانی را هم برآورده کند، طبیعتاً امروز جامعه ایران جامعه ای تک زبانه بود! بعد از گذشت دهها سال از سیاسیتهای زبانی رضاشاهی، هنوز هم زبان فارسی نیازهای زبانی جوامع زبانی غیر فارس را برآورده نمی کند. حتی در برخی علوم فنی و انسانی، زبان فارسی هنوز هم برخی نیازهای جامعه فارسی زبان را نتوانسته است که برطرف کند!

برخی بر این باورند که زبانهای دیگر، غیر از زبان فارسی در ایران قابلیت تحصیل و علم آموزی را ندارند! اساساً، چهار زبان عمده ای که بخشی از سخنورانش در خارج از مرزهای ایران با آن زبان تحصیل می کنند، یعنی ترکی، کردی، عربی و بلوچی مسئله نداشتن قابلیت آموزش [به] این زبانها را نقض می کند.

از طرفی تز نسبیت فرهنگی که شامل زبان نیز می شود، بحث برتریت فرهنگی و زبانی و وجود استانداردی برای سنجش کیفیت تحصیل [به] زبانی خاص را رد می کند. صرف اینکه بگوییم مثلاً در زبان انگلیسی میلیونها مقاله علمی نوشته است، این مسئله را تایید نمی کند که زبان انگلیسی استانداردتر از زبان مثلا بنگلادشی است. متغیرهای مختلفی می تواند زبانی را نسبت به زبان دیگر از لحاظ کاربری بین المللی و یا علمی در درجه بالاتری قرار دهد. قدرت های سیاسی و رسانه ای بزرگ با استفاده از بودجه های کلان، این امکان را فراهم می کنند که زبان متبوعشان  در دنیا بسط پیدا کند؛ و البته نحوه بهره برداری از این بسط زبانی در حوزه مثلا سیاست بر هر کسی آشکار است.

زبان آلمانی که در دوره ای اصلاً تصور نمی شد قابلیت فلسفه ورزی را دارا باشد، اکنون به یکی از بزرگترین زبانهای فلسفه ورزی در دنیا بدل شده است. سخنوران کدام زبان و یا زبانها در پیچیدگی کدام روابط تاریخی و اجتماعی  به سخنوران آلمانی این تلقین را می کردند که زبان آلمانی استاندارد فلسفه ورزی را دارا نمی باشد! نتیجه اینکه، به قول لویی ژلن کالوه، مسئله مسئله ی زبان خواری است.

در ایران، از منظر حقوقی، بیش از آنکه حقوق زبانی یک جامعه زبانی مورد توجه قرار گیرد، حق طبیعی و یا بشری انسان مطرح شده و می شود. بدون اینکه بخواهیم حق طبیعی و بشری را در بیان این مسئله به حاشیه برانیم، بایستی به اهمیت حقوق جمعی نیز دقت کنیم. اعطای حقوق زبانی فردی حتی در قالب قانون اساسی، سرپوشی است بر حقوق جمعی زبانی جوامع زبانی در ایران. در واقع این نوع نگرش، در کنار حقوق فردی، پای حقوق جمعی را نیز به میان می کشد. همبستگی اجتماعی و پیشبرد هر چه بهتر خدمات نهادی و اجتماعی در جوامع زبانی ایران  تنها با بکارگیری گسترده زبان مادری در همه نهادهای اجتماعی جوامع زبانی در ایران میسر است.

حتی اگر حقوق زبانی با رویکرد فردی (حقوق بشر) قالب بندی شود، باز هم بعد جمعی آن محفوظ است. یعنی هر چند سوژه های حقوق زبانی افراد هستند، باز هم بدست آوردن حقوق زبانی افراد از طریق اعمال حقوق زبانی جمعی میسر خواهد بود. در غیر اینصورت، یعنی در صورتی که دیگر اعضای جامعه زبانی حضور نداشته باشند، حق زبانی فرد فایده ای بر وی و دیگران نخواهد داشت. همچنان که در بالا نیز اشاره شد، وقتی از حقوق جمعی سخن رانده می شود، اعمال حقوق زبانی در همه نهادهای اجتماعی یک جامعه زبانی منظور نظر است. نه اینکه فرد این حق را بصورت قانونی داشته باشد که زبان مادری خود را تحصیل کرده و یاد بگیرد. اساساً اصل 15 قانون اساسی ایران بیشتر حق فردی را در تحصیل ادبیات زبانهای محلی مورد نظر قرار داده است. و درست از این منظر نیازمند اصلاح و بازبینی است. نهایتاً، در صورتی که زبان مادری بصورت نهادی و رسمی در جامعه زبانی مورد نظر به رسمیت شناخته نشود، حق فردی تحصیل زبان مادری به هیچ دردی نخواهد خورد.

از منظر، حقوق جمعی جوامع زبانی در ایران، با سیستم آموزشی فعلی که از لحاظ زبانی متمرکز و تک زبانه است سازگار نیست. چرا که سیستم آموزشی کنونی، جامعه زبانی واحدی را مورد نظر قرار داده است. مسئله اساسی در بحث حق تحصیل [به] زبان مادری و سیستم آموزشی سراسری نیز همین است. آیا سیستمی آموزشی را می توان در ایران متصور شد که پارادوکس سیستم آموزشی تک زبانه-نیازهای زبانی جوامع زبانی متکثر را حل کرد؟! آیا می توان سیستم آموزشی ای را با مدیریت های منطقه ای و مستقل با محوریت جوامع زبانی را متصور شد؟!

در صورتی که سیستم آموزشی در ایران منطبق با پراکندگی جمعیتی و با موقعیت و کاربرد مساوی و مستقل از لحاظ زبانی مدیریت نشود، امکان اینکه بتوانیم فرهنگ و زبان جوامع زبانی مختلف را نجات دهیم وجود نخواهد داشت. اعطای حقوق زبانی فردی بر افراد یک جامعه زبانی، کارکرد زبان را در بسیاری از حوزه های اجتماعی محدود می کند. حقوق زبانی جمعی است که زبان و فرهنگ را در همه ارکان اجتماع بسط داده و آن را حفظ می کند.

حقوق فرهنگی و زبانی در قالب مواد اجتماعی قانون اساسی، این امکان را ندارد که مستقل از مواد سیاسی در قانون اساسی مطرح شود. یعنی برای آنکه حقوق زبانی واقعیت پیدا کند، ابتدا بایستی هویت فرهنگی، زبانی و سیاسی جوامع زبانی در ایران به رسمیت شناخته شود. قابلیت اعمال این مسئله با دو روش قابل تصور است؛ نخست، باید زبان/فرهنگ جوامع زبانی در قانون اساسی به رسمیت شناخته شود. دوم، در موارد مرتبط به زبان/فرهنگ، به جوامع زبانی حق اعمال نظارت و مدیریت داده شود. این نیز به نوبه خود ساختار سیاسی دولت را تحت تاثیر قرار می دهد. امکان و راههای پخش حق مدیریت و نظارت بر سیستم آموزشی بین دولت مرکزی و جوامع زبانی/فرهنگی موضوعی است که نیازمند بحث علمی فراوانی است. با در نظر گرفتن تجربیات کشورهای مختلف دو نوع سیستم دولتی با قبول کثرت گرایی و پخش افقی قدرت می تواند متصور شود. خودمختاریهای منطقه ای که حقوق زبانی/فرهنگی را به رسمیت می شناسند و مدل دولت فدرال. وقتی به تاریخ و فرایند تشکیل دولتهای فدرال و خودمختاریهای منطقه ای در دنیا می نگریم، می بینیم که اولین عنصر تاثیرگذار در این امر اکثراً تفاوتهای زبانی/فرهنگی بوده است.

سخن آخر اینکه، جامعه کثیرالملله ایران با سیستم سیاسی و دولتی مخصوص به خود، در حوزه فرهنگ/زبان با اعمال سیاستهای یکسانسازی، در از بین بردن فرهنگ و زبانهای مختلف آن جغرافیا بسیار تاثیر گذار است.  دولت با به رسمیت شناختن این کثرت فرهنگی/زبانی در قانون اساسی و نوسازی سیستم آموزشی، می تواند عدالت زبانی و فرهنگی را در میان تمام جوامع زبانی و ملیتهای غیر فارس ایجاد کند. در اینصورت است که افراد می توانند با بدست آوردن حقوق [جمعی و فردی] زبانی جامعه و فرهنگ خویش را بهتر بشناسند.

"آنادیلینده ائییتیم" حاققیندا ایلک تۆرکجه و آکادمیک کیتاب یاییملاندی+ایندیرمک باغلانتیسی

اۇمۇد اۇرمۇلۇ

ائییتیمده آنادیلینین قۇللانیلماسی، بیر اینسان حاققیدیر. چاغداش حۆقۇقۇن چرچئوه‌سینی جیزان بیرچۏخ متینده، اینسانلارین اؤز دیللرینده ائییتیم یاپمالاری بیر حاق اۏلاراق تانینمیشدیر. بۆتۆن وطنداشلارینا ائشید خیدمت ائتمه‌‌یه یۆکۆملۆلۆیۆ بۇلۇنان دئولتلرین گؤرئوی، بۇ حاققین قۇللانیلماسی اۆچۆن گره‌کلی اؤنلملری آلماقدیر. آنجاق ایراندا- هرکسه ایستاندارد بیر کیملیک و یاشام طرزی دایاتان وطنداشلیق آنلاییشی ندنیله- تۆرکلر ائییتیمده آنادیلینی قۇللانما حاققیندان محرۇم ائدیلمکده‌دیرلر. بۇ محرۇمیت، هم گئدرک گۆجسۆزلشن تۆرک دیلینین قۏرۇنماسینی و گلیشدیریلمه‌سینی اۏلاناقسیز قیلماقدا، هم آنادیلی تۆرکجه اۏلان اۇشاقلاری ائییتیم سۆره‌جلرینده یارار ایتیریملی قۏنۇما گتیره‌رک بۇ اۇشاقلارین اۏخۇل باشاریلارینی اۏلۇمسۇز یؤنده ائتگیلمکده و هم ده تۏپلۇمسال آیریشمانی سۆرعتلندیرمکده‌دیر.  

تۆرکلر ایراندا آنادیلینده ائییتیم ایسته‌یینی آشاغیداکی اۆچ ته‌مه‌له دایاندیرماقدادیرلار:

بیرینجی، ائییتیمده آنادیلینین قۇللانیلماسینین بیر اینسان حاققی اۏلدۇغۇدۇر. چاغداش حۆقۇقۇن چرچئوه‌سینی جیزان بیرچۏخ متین، اینسانلارین اؤز دیللرینده ائییتیم یاپمالارینی بیر حاق اۏلاراق بلیرلر و بۇنۇ دئولتلرین بۆتۆن وطنداشلارینا ائشید خیدمت ائتمه یۆکۆملۆلۆیۆنۆن ده بیر گره‌یی اۏلاراق سایار. دۏلایسیلا دئولتلره دۆشن، بۇ حاققین گره‌یینی یئرینه گیترمه‌یه چالیشمالاریدیر. ایراندا ایسه، تۆرک ایمپراتۏرۇلۇغۇ اۏلان قاجارلار دئوریلدیکدن سۏنرا تۆرکجه دیلسه‌ل و اۇلۇسال بۆتۆنلۆیه بیر تهدید اۏلاراق گؤرۆلمۇش و یۏخ ساییلمیشدیر. تۆرکجه ایندی ده بیر تهدید اۏلاراق آلقیلانماسی ایسه، اۇلۇس – دئولت مۏدلینین دارتیشلیدیغی گۆنۆمۆزده چاغی‌کئچمیش بیر دۇرۇمدۇر. آرتیق یاپیلماسی گره‌کن، ایران دئولتینین سۏن ایللرده‌کی سیاستیندن وازکئچمه‌سی و تۆرکجه‌نین ائییتیمده قۇللانیلماسی اۆچۆن گره‌کن قۏشۇللاری حاظیرلاماسیدیر. 

ایکینجیسی، ائییتیمده آنادیلینین قۇللانیلماسی، تۆرک دیلینین قۏرۇنماسی و گلیشدیریلمه‌سی اۆچۆن "اۏلمازسا اۏلماز"دیر. دیل ساده‌جه ایله‌تیشیم آراجی دئییلدیر؛ عئینی زاماندا بیر اکینجین ده داشیییجیسیدیر. بۇ ندنله اکینجین گلیشیب سرپیلمه‌سی دیلین قۇللانیمییلا دۏغرۇدان باغلانتیلیدیر. ائییتیمده قۇللانیلان بیر دیل، سۆره‌کلی اۏلاراق اؤزۆنۆ یئنیلر، یاشامین هر آلانیندا مئیدانا گلن دئییشیملره اؤزۆنۆ اۇیارلار، یئنی قاوراملار تاپار، باشقا دیللرله ائتگیله‌شیمه گیرر و گئده‌رک داها وارسیل بیر ایچه‌رییه قۏوۇشار. بۇنا قارشیلیق ائییتیمده و قامۇسال آلاندا قۇللانیلماسی یاساقلانان بیر دیل، گۆنده‌لیک یاشاما حبس‌اۏلۇر و گۆن کئچدیکجه گۆجسۆزله‌شیب یۏخسۇللاشار. بۇگۆن تۆرکجه بئله بیر تهلۆکه‌ ایله قارشی قارشییادیر و بۇ تهلۆکه‌نی قالدیرمانین یۏلۇ، تۆرکجه‌نین ائییتیمده قۇللانیلماسینی ساغلاماقدان کئچمکده‌دیر.

اۆچۆنجۆسۆ، تۆرکجه‌نین ائییتیمده قۇللانیلماسی، ایرانین اه‌ن اؤنملی سۏرۇنلاریندان بیری اۏلان تۆرک سۏرۇنۇنۇن حل اۏلماسینا دا اۏلۇملۇ بیر قاتقی یاپاجاقدیر. تۆرک کیملییی و تۆرک دیلینی داشییان فرقلی گرۇپلار و اینسانلارین ایراندا تۆرک سۏرۇنۇ قۏنۇسۇندا بیربیریندن چئشیدلی آچیلاردان قۏنۇیۇ دیرلندیره‌بیلر آنجاق هامیسینین اۏرتاق نؤقطه‌سی و وازکئچیلمز ایستکلرینین بیری تۆرکجه‌نین ائییتیمده قۇللانیمی و آنادیلینده ائییتیمدیر.

بۇ چالیشما، سؤزۆ ائدیلن گره‌کلیلیکلر و ایستکلردن یۏلا چیخاراق حاظیرلانمیشدیر. چالیشمادا آماج، ائییتیمده تۆرکجه‌نین قۇللانیلماسینین یاراتدیغی سیاسال، تۏپلۇمسال، ایقتیصادی، پسیکۏلۏژیک، ائییتیمسه‌ل و دیلسه‌ل تخریباتلاری اۏرتایا قۏیماق و بۇ تخریباتلاری اۏرتادان قالدیرمایا یؤنه‌لیک اؤنلملرین گلیشدیریلمه‌سینه قاتقی سۇنماقدیر. 

بۇ چئویری اۆچۆن ایرانین ایچینده دئولت طرفیندن یایین ایزینی آلامادیغیم اۆچۆن دیشاریداکی فارس یاییم ائولرینه باش‌وۇردۇم آنجاق حاضیرلانان پیتییین تۆرکجه اۏلدۇغۇ اۆچۆن بیرچۏخ تانینمیش فارس یایین ائوی ایچده‌کی کیمی بۇ حاققی بیزه تانیمادیلار. بۇنۇنلا بیرلیکده دیشاریدا یاشایان یاخین آرخاداشلاریمدان بیر کیشی دیشیندا تۆرک تۏپلۇمۇندان هئچ کیمسه بۇ چالیشمانین بیر پیتیک اۏلاراق یایینلانماسیندا یاردیمچی اۏلمادی و سۏن اۏلاراق آیلارجا اؤزه‌ل زامانیمی آییردیغیم بۇ چالیشمانی اینترنت آراجیلیغییلا پایلاشیمینی دۆشۆندۆم. دۏغرۇسۇ ایران کیمی "تۆرک دیلی" و "تۆرک کیملییینین" ائمگه‌من دئولت و میللت طرفیندن دانیلیغی و یۏخ ساییلدیغی بیر جۏغرافیادا تۆرکجه بیر سؤزجۆک اۆره‌تمک اۏ قدر قۏلای دئییل آنجاق تۆرکجه‌نی گلیشدیرمک و گنجلریمیزه چاغداش قاوراملاری تۆرکجه آراجیلیغییلا آختارماق ائگه‌من سؤیلم قارشیسیندا بیر دیره‌نیش اۏلاراق دۆشۆنۆرسک، باسقینین و یۏخ ساییلمانین اؤنۆنده بدل اۆده‌مدن اؤز سؤیله‌میمیزی یارادماق اۏلاناقسیزدیر. منیم آیلارجا اؤزه‌ل زامانیمی آلان بۇ چالیشمایا یایین ایزینی آلمادیغیم آنجاق ایلک کز تۆرکجه‌ده و آکادمیک اۏلاراق "آنادیلینده ائییتیم" قۏنۇسۇندا بیر پیتییین اینترنت آراجیلیغییلا اۏلسا بیله یایینلانماسینی بۆیۆک بیر باشاری اۏلاراق گؤرۆب دیرلندیرمکده‌یم.

دیل یاراسی کیتابینی بۇرادان یوخسا بۇرادان ایندیره‌بیلرسینیز.‌

آثار مخرب سیستم‌های آموزش تک‌زبانه و تکثرزدا

اومود اورمولو

جغرافیای ایران دربرگیرنده گروههای ائتنیکی، دینی، فرهنگی و زبانی متعددی می باشد که به جغرافیای ایران یک بافت و مفهوم چندملیتی، چندزبانی و چندفرهنگی بخشیده است. علارغم تعدد زبانی و فرهنگی در این جغرافیا سیستم آموزشی ایران بر اساس رسمیت انحصاری زبان اقلیت برگزیده دولت پایه ریزی و شکل گرفته به طوریکه به غیر از گفتمان گروه غالب در سیستم آموزشی ایران نمی توان ردی از گروههای مغلوب را مشاهده نمود و بی شک این ویژگی نظام آموزشی ایران را در رده بندی نظامهای آموزشی تک‌زبانه و تکثرزدا قرار داده است.     

محتوی کتب درسی، زبان تعلیم و تربیت، تربیت معلم و ... در سیستم آموزشی ایران همواره بر اساس تفکری تکثرستیز و تک‌تیپ ساز شکل گرفته و هدفی که برای نظام آموزشی ایران تعریف گردیده نه احترام به تنوع زبانی و ائتنیکی موجود در این جغرافیا و قدم در راه شناخت هر یک از زبانها و فرهنگ های مختلف بلکه پدید آوردن انسانها و جامعه‌ای تک زبان، تک ایدئولوژیک و تک‌تیپ آنهم بر اساس ویژگهای گروه حاکم بوده است. 

مهمترین نتیجه‌ای که سیستم آموزشی تک‌زبانه  و تکثرزدای ایران داشته ارائه سیستماتیک تبعیض زبانی و فرهنگی بر علیه گروههای مغلوب، افزایش گسست اجتماعی مابین گروه اقلیت حاکم و گروههای مغلوب، عدم برخورداری از فرصت های برابر آموزشی، زبان کشی آشکار در گروههای مغلوب، ارائه سیستماتیک نژادپرستی و ... را می توان نام برد. متاسفانه آمار و مطالعه دقیقی تاکنون از تعدد کودکان بازمانده از تحصیل ویا ترک تحصیل کرده‌گان به همراه علل این مسئله در سیستم آموزشی ایران در دست نیست تا بتوان از ابعاد علمی و عملی به بررسی دقیق عدم برخورداری از حق آموزش برابر میان شهروندان موجود در جغرافیای ایران و الخصوص نواحی ترک نشین پرداخت ولی سیستم های آموزشی تک‌زبانه و تکثرزدا در تما دنیا دارای ویژگی و محدودیتهائی متشابهی می باشند که بی تردید تمامی موارد می تواند در مثال سیستم آموزشی ایران نیز صدق کند.    

- آسیمیلاسیون زبانی گروههای مغلوب به سبب عدم جایگیری زبان مادری گروههای مغلوب.   

- عدم رشد خلاقیت در کودکان.

- عدم کنجکاوی کودک در مورد سایر جوامع، فرهنگها و زبانها.

- افزایش افت تحصیلی و ترک تحصیل مابین گروههای مغلوب.

- کودکان گروه غالب عاجز از درک تنوع و تفاوت زبانها، فرهنگها، غذاها، ارزش ها و ...می گردند.

- ایجاد احساس خطر در کودکان گروه غالب به سبب عدم انطابق با تمایزها و تفاوت ها. 

- عدم برخورداری برابر از امکانات آموزشی به سبب عدم جایگیری زبان مادری گروههای مغلوب و تحمیل زبان گروه حاکم. 

- رشد چشمگیر نژادپرستی و دیگرستیزی در گروه غالب. سیستم های آموزشی تک‌زبانها بستر بسیار مناسبی برای رشد نژادپرستی و دیگرستیزی را فراهم می آورند بدین صورت که کودکان گروه غالب از روی بی اطلاعی از اهداف نهفته در محتوی کتب سیستم آموزشی خواسته یا ناخواسته به تفسیر اشتباهی از تفاوتها و تنوع ها دست می یابند و در چنین مواردی کودک تنها فرهنگ و زبان خود را مرجع و رفرنس تمامی سوالات هستی می پندارد با توجه به زاویه دید محدود خود شروع به تحقیر زبانها و فرهنگهای دیگر گروههای مغلوب و ترویج نژادپرستی می زند.    

- تحمیل هزینه های اضافی به دولت به سبب ترک تحصیل دانش آموزان و یا تکرار سالهای تحصیلی(رفوزه شدن).

- عدم وجود مفهوم عدالت و برابری در سیستم آموزشی.

- سیستم های آموزشی تک‌زبانه سبب عدم رشد منطقی تفکر در کودک می گردد به طوریکه کودک تنها از زاویه دید محدود تنگ نظرانه فرهنگ و زبان خویش به جهان و مسائل می نگرد و ملزم می گردد همه دیدگاه هائی را که در محدود تفکر و طبقه بندی او نمی گنجد را طرد کند. 

- افزایش گسست اجتماعی مابین کودکان گروه غالب و گروههای مغلوب. 

- ایجاد خودشیفتگی کاذب در گروه حاکم به سبب حس برتری جوئی که در محتوی کتب درسی و تعریف و تمجید از ویژگهای گروه حاکم شکل می گیرد.  

- تاثیرات منفی روانشناختی و زبان شناختی در کودکان گروههای مغلوب.

- ایجاد حس نفرت در گروههای مغلوب به سبب تحمیل آموزش زبان مادری گروههای غالب و عدم آموزش به زبان مادری گروههای مغلوب.  

- ظهور پیش داورهای در کودکان گروه غالب. 

- ایجاد حس نخوت، تکبر و فقدان حساسیت در گروه غالب. کودکی که در مورد فرهنگ و زبان دیگر انسانها مطلبی نیاموخته بی تردید نمی تواند احترام به دیگر زبان ها و فرهنگها را در خود رشد دهد.

- عدم موفقیت کودکان گروههای مغلوب در سطوح عالی آموزشی.

- افزایش کودکان کار.

آنچه ما درباره ى رشد زبان مادرى مى دانيم

نویسنده: سردار داغچی

تحقيقات نشان مى دهد كه زبان مادرى كودكان دوزبانه در رشد شخصيتى و آموزش آنها نقش بسيار مهمى ايفا ميكند. جرئيات بيشتر درباره ى يافته هاى اينتحقيق چنين است:

دوزبانگى تاثير مثبت بر فرايند زبانى و رشد تحصيلى دانش آموزان دارد. وقتى دانش آموزان در دوره ى ابتدايى توانايى هايشان را در دو يا چند زبان بپرورانند، شناخت عميق ترى نسبت به زبان و چگونگى استفاده ى مؤثر از آن را كسب مى كنند. اگر آن ها در فرايند يادگيرى هم زمان هر دو زبان را بيشتر تمرين كنند، مخصوصا وقتى سطح سواد را در هر دو مورد رشد دهند، در حقيقت مى توانند هر دو زبان را نظم داده كنار هم گذاشته و با هم مقايسه كنند. بيش از 150 تحقيق انجام شده در طول 35 سال گذشته بر آنچه فيلسوف آلمانى، گوته، اظهار داشته است صحه مى گذارد: كسى كه فقط يك زبان مى داند، در واقع با آن زبان آشنايى كامل ندارد. همچنين تحقيقات نشان مى دهد كه دانش آموزان دو زبانه، از طريق زبان هاى مختلف، در پردازش اطلاعات انعطاف پذيرى بيشترى از خود نشان مى دهند.

ميزان رشد زبان مادرى دانش آموزان، مسلما باعث رشد بيشتر زبان دوم آنها مى شود. دانش آموزانى كه با پايه ى قوى در زبان مادريشان وارد مدرسه مى شوند، در يادگيرى دروس زبان مدرسه توانايى بيشترى از خود نشان مى دهند. والدين و سرپرست هاى كودكان ( مثلا پدر بزرگها و مادر بزرگها) اوقاتى را با بچه ها مى گذرانند، داستان تعريف و يا با آنها درباره ى موضوعات مختلف بحث مى كنند، در نتيجه دايره ى لغات و مفاهيم زبان مادرى كودكان تقويت شده و وقتى با آمادگى كامل براى يادگيرى زبان دوم وارد مدرسه شوند، از نظر آموزشى موفق تر هستند. دانش و قابليت هاى آنها در زبان مادرى كه در خانه ياد گرفته اند به زبانى كه در مدرسه مى آموزند، منتقل مى شود. از نقطه نظر رشد آنها در مفاهيم و مهارت هاى انديشه، هر دو زبان لازم و ملزوم يكديگرند. انتقال زبان مى تواند به دو صورت انجام گيرد: در مدرسه از زبان مادرى حمايت شده (به طور مثال در برنامه ى آموزشى دو زبانه)، مفاهيم، زبان و مهارت هاى يادگيرى كه كودكان از زبان اكثريت آموخته اند به زبان خانه منتقل شود. در نتيجه وقتى محيط آموزشى به كودكان اجازه ى دسترسى به هر دو زبان را دهد، دو زبان همديگر را حمايت مى كنند. 

حمايت از زبان مادرى در مدرسه نه تنها زبان مادرى كه توانايى هاى دانش آموزان را در يادگيرى زبان مدرسه رشد مى دهد. اين يافته با توجه به يافت ههاى قبلى غافل گير كننده نيست، يافته هايى مانند: الف- دو زبانگى دانش آموزان را با اصول زبان شناسى آشنا مى كند. و ب- قابليت هاى هر دو زبان به طور چشم گيرى به هم مربوط و يا لازم و ملزوم يكديگرند. در صورتى كه زبان مادرى در مدرسه به طور موثر تدريس شود، عملكرد دانش آموزان دو زبانه بهتر شده و سطح سواد آموزى در آن زبان افزايش مى يابد. بر عكس، وقتى براى ناديده گرفتن زبان مادرى شان تشويق شوند، رشد آنها كند و شالوده ى ذهنى و شخصيتى شان نيز براى يادگيرى خدشه دار مى شود.

صرف اوقات آموزشى براى زبان اقليت در مدرسه هيچ آسيبى به رشد آكادميك دانش آموزان در زبان اكثريت نمى رساند. تنى چند از متخصصين تعليم و تربيت و والدين به برنامه هاى آموزشى دو زبانه يا تدريس زبان مادرى شك داشتند، زيرا نگران بودند كه در اجراى اين برنامه ها زمان بسيارى صرف شود. براى مثال، در برنامه ى دو زبانه كه 50 درصد وقت صرف تدريس به زبان مادرى و 50 درصد به زبان اكثريت است، به يادگيرى زبان اكثريت لطمه وارد مى شود؟ يكى از يافته هاى بديهى تحقيقات آموزشى كه در بسيارى از كشور هاى جهان اجرا شده، نشان مى دهد كه برنامه هاى عملى كارآمد دو زبانه مى تواند سطح سواد و آگاهى را در زبان اقليت بدون هيچ تاثير منفى در پيشرفت زبان اكثريت دانش آموزان افزايش دهد. براى مثال در اروپا، در بلژيك، برنامه ى فوير كه توانايى هاى آموزشى و تكلم دانش آموزان را به سه زبان (زبان مادرى، هلندى و فرانسه) در دوره ى ابتدايى شكوفا كرده، بيانگر مزيت هاى آموزش به دو يا سه زبان است.

از يافته هاى تحقيقاتى مذكور، مى توان متوجه چگونگى رخ داد آن شد. وقتى در مدرسه دانش آموزان دروس را به زبان اقليت هم ياد بگيرند (براى مثال زبان مادرى)، فقط اين زبان را در سطح محدود فرا نمى گيرند. آنها مفاهيم و مهارت هاى عقلانى را كه كاملا به توانايى آنها در كاركرد زبان اكثريت مربوط است ياد مى گيرند. دانش آموزانى كه مى توانند ساعت را به زبان مادرى شان بگويند، مفهوم زمان را به خوبى درك كرده اند و براى گفتن ساعت به زبان دوم ديگر نيازى به يادگيرى دوباره ى مفهوم زمان ندارند؛ آنها براى قابليت عقلانى كه قبلا فرا گرفته اند، كافى است به سادگى قالب هاى جديد و يا « ساختار هاى ساده » را جايگزين كنند. همچنين در مراحل  پيشرفته تر، مهارت هاى آموزشى و آكادميك مانند تشخيص ايده ى اصلى از جزئيات فرعى يك داستان يا مقاله، شناختن علت و معلول، تمييز حقيقت از نظريه، تنظيم توالى حوادث يك داستان يا روايت تاريخى از طريق زبان منتقل مى شود.

زبان مادرى آسيب پذير است و به آسانى در اوايل دوران مدرسه خدشه دار مى شود. براى بسيارى از مردم شگفت انگيز است كه كودكان دو زبانه در اوايل دوران مدرسه چقدر سريع مهارت هاى گفتارى را از زبان اكثريت « جذب مى كنند » (ولى براى كسب  مهارت هاى آكادميك پروسه زمانى بيشترى طول مى كشد). متخصصين تعليم و تربيت اغلب از اين كه دانش آموزان چقدر سريع مى توانند تواناييشان را در به كارگيرى زبان مادرى شان، حتى در محيط خانه، از دست دهند، آگاهى كمترى دارند. ميزان و سرعت از دست دادن اين توانايى بستگى به تجمع خانواده در گروه زبانى خاص دارد. اگر در بيرون از مدرسه زبان مادرى به طور گسترده اى استفاده شود، اين زبان در ميان بچه ها كمتر از بين مى رود. و يا اگر جايى براى ارتباطات زبانى متمركز و مناطق خاصى براى « اسكان » وجود نداشته باشد، آنها توانايى ارتباط با زبان مادرى شان را در طول 2 يا 3  سال بعد از مدرسه از دست مى دهند. آنها ممكن است مهارت هاى ادراكى را حفظ كنند اما هنگام صحبت با همسالان و خوهران و برادران و در جواب دادن به والدين شان از زبان اكثريت استفاده كنند. وقتى آن بچه ها بزرگ شوند، جدايى زبانى بين والدين و فرزندان به شكاف عميق عاطفى تبديل مى شود. با نتايج قابل پيش بينى دانش آموزان نسبت به هر دو فرهنگ مدرسه و خانه بيگانه خواهند شد- بحران هويت.

براى كاهش ميزان از دست دادن زبان، والدين بايد تدابير زبانى خانگى قوى اعمال كنند تا فرصت هاى زيادى براى وسعت بخشيدن به كاربرد زبان مادرى براى بچه ها فراهم آيد. مواردى همچون ارتباط با زبان مادرى، بازى هاى گروهى، رفتن به كشور مبدا و. . . .

معلم ها مى توانند به دانش آموزان در حفظ و رشد زبان مادرى شان كمك و ارزش دانستن يك زبان بيشتر را به آنها منتقل كنند. براى مثال برنامه هايى همچون موارد زير در كلاس اجرا كنند: 

الف- با ارزيابى و تجليل از دانش آموزان دو زبانه در كلاس، آگاهى آنها را نسبت به اهميت زبان بالا برند.

ب- هر روز يك دانش آموز لغت خاصى را از زبان مادرى اش در كلاس مطرح كرده و تمام دانش آموزان حتى معلم آن لغت را ياد گرفته و درباره ى آن در كلاس صحبت كنند- مشاركت زبانى.

بى اعتنايى به زبان كودك مساوى است با ناديده گرفتن خود كودك. وقتى اين  پيام، چه تلويحى و چه آشكار، كه « زبان و فرهنگ خودت را پشت در كلاس بگذار»  به دانش آموزان منتقل شود، آنها همراه با اين پيام هويتشان را نيز پشت در كلاس جا مى گذارند. آنها وقتى احساس كنند كه طرد شده اند، در فعاليت هاى كلاسى غيرفعالانه و با اعتماد به نفس كمترى شركت مى كنند. اين كافى نيست كه معلم با بى اعتنايى زبان و تفاوت فرهنگى دانش آموزان را در مدرسه قبول كند بلكه بايد ابتكار عمل را براى تاييد هويت زبانى آنها در دست گرفته، با انجام كارهايى همچون نصب پوستر از زبان هاى مختلف و تشويق براى نوشتن هم به زبان مادرى و هم به زبان اكثريت فضاى آموزشى پديد آورند كه زبان و مهارت فرهنگى تمام دانش آموزان به طور فعالانه، تاييد و پذيرفته شود.

ساختن هويتى پويا براى آينده

متخصصين تعليم و تربيت تدابير زبانى را در مدرسه رشد داده، برنامه درسى و آموزشى را طورى سازمان دهى كنند كه زبان و فرهنگ دانش آموزان در تمامى روابط متقابل در مدرسه رعايت شده، مدرسه نيز نگرش هاى منفى و عدم بى اطلاعى درباره ى تنوع موجود در جامعه را كنار گذارد. با به چالش طلبيدن ساختار قدرت جبرى، مدرسه از دانش آموزان دوزبانه حمايت كرده و نگرش مثبتى به آنها دهد تا بدانند چه كسى هستند و در آينده در جامعه چه نقشى خواهند داشت. دانش آموزان چند زبانه در ساختن جامعه و در مقياس وسيع تر در جامعه جهانى نقش مهمى دارند، اگر ما متخصصين تعليم و تربيت هر آنچه كه به آن اعتقاد داريم و به صلاح آنهاست به مرحله ى عمل در آوريم:

- فرهنگ دانش آموزان و مهارت زبانى آنها در خانه، پايه ى يادگيرى آتى آنها را مى سازد. و ما بايد آموزش آنها را بر روى پايه هاى قبلى بسازيم نه بر روى خرابه هاى آن.

- هر دانش آموزى حق دارد استعدادهايش كشف شده و در مدرسه شكوفا شود. خلاصه اين كه به تفاوت هاى زبانى و فرهنگى به عنوان « معضلى كه بايد حل » نگاه نكنيم و به جاى آن چشم هايمان را باز كرده و منابع عقلانى، فرهنگى شود و زبانى آنها را ببينيم كه چطور از وطنشان به مدرسه و جامعه ى ما به همراه آورده اند. اگر چنين كنيم، آنگاه سرمايه عقلانى، زبانى و فرهنگى جامعه مان به طور چشم گيرى افزايش خواهد يافت.