مشارکت سیاستمداران و قانونگذاران در نسل‌کشی زبانی

آیا سیاستمداران و قانون‌گذاران از این حقیقت غافلند که آموزش اقلیت های تحت سلطه بوسیله یک زبان غالب ممکن است شرکت در یک نسل‌کشی زبانی باشد؟

*منیژه میرمُکری

توجە: 

این نوشته انتخاب و ترجمه و تلخیص بخشهایی از یک مقاله ی تحقیقی است که توسط دکتر تاو. اسکوتنب – کانگاس استاد دانشگاه روسکیلد دانمارک تحت عنوان "حق آموزش به زبان مادری – معضلی حل نشده در اسناد حقوق بشر"  به زبان انگلیسی در 23 صفحه ارائە شده است.

مقدمە

اغلب کودکان بومی و اقلیتها و بسیاری از کودکان گروههای تحت سلطه در کشورهای کمتر توسعه یافته˓ صرفنظر از وضعیت در اقلیت بودن یا در اکثریت بودنشان˓عمدتا با استفاده از یک زبان مسلط و واسطه ای که زبان مادریشان نیست آموزش می بینند. نتایج در زمینه ی پیشرفتهای تحصیلی، احساسی و روانی اغلب بسیار بد و فاجعه آمیز بوده است. اساسا وقتی آموزش بوسیله ی زبان مادری بسیار شایسته‌تر عمل می کند و نتایج پژوهشهای مطمئن از این قضیه حمایت می کنند˓ چرا باید چنین اتفاقی بیافتد؟

مقالە

علیرغم حساس و حیاتی بودن سرنوشت زبانی ملت ها˓ مباحث علمی ژرف و اساسی کمتری در این زمینه صورت گرفته است. این حق تحصیل به زبان مادری در سطح وسیعی هنوز بحث برانگیز (و لاینحل) مانده است. 

آیا ما می دانیم پیامدهای منفی آموزش به زبان غالب کدامند؟ و آیا کسی از نظریات  محققینی که می گویند تحصیل به زبان مادری منجر به نتایج بهتری می شود٬ اطلاعات روشنی دارد؟ در اکثر موارد چه آنانی که از این حق دفاع می کنند و چه آنها که این حق را انکار می کنند و نادیده اش می گیرند برای اثبات داعیات خود و جهت قانع کردن خود و دیگران دلایل علمی کافی در اختیار ندارند! 

دکتر تاو. اسکوتنب. کانگاس از دانشگاه روسکیلد دانمارک (DR. Tove Skutnabb-Kangas / University of Roskilde, Denmark) در این زمینه مطالعات و تحقیقات طولی بسیار دقیقی انجام داده است که به اختصار به نتایج حاصل از آن پرداخته و اشارات مختصری به تحقیقات کوچک و پراکنده در گوشه و کنار دنیا خواهیم داشت. اما قبل از همه بهتر است به تحقیق بسیار دقیق و روش شناسانه ی طولی که رامیرز و همکاران (1991) و توماس و کولیر (1997 و 2002) در مقیاس بسیار وسیعی در ایالات متحده انجام داده اند٬ اشاره کنیم. 

در 1991 رامیرز  وهمکاران کار تحقیقی خود را با 2352 دانش آموز صورت داد. این تعداد از دانش آموزان که از زمره اقلیتهای اسپانیایی زبان بودند به سه گروه تقسیم شدند: قرار بر این بود که گروه اول از همان ابتدا تنها به زبان انگلیسی مورد آموزش و تعلیم قرار گیرند. و زبان اسپانیایی را تنها به عنوان یک ماده ی درسی در کنار دروسی که به زبان انگلیسی به آنان یاد داده می شد بیاموزند. ( کاری که در برنامه های پوششی بسیار نادر است).

گروه دوم (گروه زود – خروج  early- exit) دانش آموزانی بودند که بعد از یک تا دو سال تحصیل به زبان اسپانیایی (زبان مادریشان) زبان آموزشی آنها به زبان انگلیسی تغییر کرده و با آن به بقیه آموزش خود ادامه می دادند. 

گروه سوم (گروه دیر – خروج  late- exit) دانش آموزانی بودند که 4 تا 6 سال به زبان اسپانیایی (زبان مادریشان) آموزش دیده و بعد از طی این مدت زمانی ٬ زبان آموزشی آنان در بقیه سنوات تحصیل به زبان انگلیسی تغییر میافت.  طبق یک رویکرد ادراکی عامیانه می بایست آن گروهی که از همان ابتدا آموزش را به زبان انگلیسی آغاز نموده بودند و اغلب در معرض و در مواجهه با این زبان قرار داده می شدند بهترین نتایج را در زبان انگلیسی کسب کنند و یا در دروس ریاضی و سایر امورات تحصیلی به موفقیت های بیشتری نائل شوند و در عوض دانش آموزان (دیر– خروج) همانها که مدت زمان بیشتری را صرف آموزش به زبان مادری خود نموده بودند و انگلیسی را دیرتر آغاز کرده بودند بدترین نتایج را در میان سه گروه ذکر شده داشته باشند.

اما نتایج دقیقا برعکس این پیش بینی ها بود. دانش آموزان دیر – خروج بهترین نتیجه را در زمینه هایی که به آنها اشاره شد کسب نموده بودند و تنها آنها بودند که شانس موفقیت را در سطوح مختلف زبان انگلیسی در آینده پیدا کرده بودند. در حالیکه گروه آغازین بعد از رشدی اولیه پشت سر هم دچار شکست شده و حتی چنین تشخیص داده شد که احتمالا دیگر قادر نباشند به پای همسالان انگلیسی گوی خود که انگلیسی را دیرتر از آنان شروع کرده بودند برسند و یا به طور کلی به هر نوع موفقیت تحصیلی دیگری!

توماس و کولیر (Thomas & Collier) نیز وسیعترین مطالعات طولی را در دنیا در ارتباط با موضوع آموزش کودکان متعلق به گروههای اقلیت های ملی انجام دادند. آنها روی 210.000 نفر دانش آموز کار نمودند که این مطالعات هم محیطهای شهری و هم روستایی را در ایلات متحده را در بر می گرفت. برنامه های کاملی که شامل تحصیل به زبان مادری در زبان های اقلیت و نیز برنامه های دوزبانه که هر دو زبان اقلیت و زبان اکثریت را در بر می گرفت (این زبانها عمدتا انگلیسی و اسپانیایی به عنوان زبان راهنما بودند). 

از بین تمام نمونه ها تنها آن دانش آموزانی به بالاترین سطح دوزبانگی و نیز موفقیت های درسی می رسیدند که زبان اصلی آموزششان زبان مادری بود و مدتی طولانی تر به زبان مادری تحصیل نموده بودند. در این آزمایشات قوی ترین ملاک موفقیت دانش آموزان مدت زمانی بود صرف آموزش رسمی آنان به زبان مادری شده بود. این امر باعث حصول موفقیتهای بیشتری در زبان دوم نیز شده بود. 

طول (مدت) آموزش رسمی به زبان مادری هم در مطالعات رامیرز و هم در مشاهدات توماس و کولیر از اهمیت ویژه ای برخوردار بوده و به عنوان مهمترین فاکتور در پیشگویی موفقیتهای تحصیلی کودکان دوزبانه به شمار رفته است. این امر از بین عوامل تاثیر گذار در نیل به موفقیت و آینده دانش آموزان از سایر امور و عوامل مهمتر بوده و عوامل دیگر مانند وضعیت اقتصادی و اجتماعی ٬ علیرغم اهمیت و حساسیت خود٬ در درجه ی بعدی اهمیت در رابطه با این امر قرار می گیرند.

دهها مطالعه و مشاهده ی کوچک و بزرگ و پراکنده نیز در این رابطه نتایجی کمابیش مشابهی ارائه می دهند. 

در میان گروههای مهاجری که زبان مادریشان فنلاندی بود در (متروپولیتن استکهلم/ سوئد) دانش آموزان به دو گروه آموزش به فنلاندی و گروه کنترلی نیز که به زبان سوئدی تعلیم می دیدند تقسیم گردیدند. برای گروه اول (آموزش به زبان فنلاندی) زبان سوئدی نیز به صورتی عالی اما به عنوان یکی از مواد درسی همراه با دیگر دروس تدریس می شد. از این دو گروه که به موازات هم پیش می رفتند تستی به زبان سوئدی به عمل آمد. این تست از زمره تستهایی بود که معمولا طبقه ی متوسط دانش آموزی در آن نتایج بهتری را از خود نشان می دهند. نتیجه آن بود که گروهی که زبان آموزشیشان فنلاندی بود (زبان مادری) موفقیت بیشتری در یادگیری زبان سوئدی داشتند نسبت به گروهی که عمدتا به سوئدی آموزش دیده بودند و فنلاندیشان نیز به خوبی فنلاندی گروه کنترل فنلاندی بودند!

تحقیقات دیگری در نیوزلند / آئورتا برای بخش مائوری وزارت آموزش که توسط می/ و هیل (May & Hill) در سال 2003 انجام گرفت نشان از کم تاثیری بیش از حد کلاسهایی داشت که غرق در برنامه های زبان انگلیسی بودند که بیشترین ناکارآمدی را برای کودکان اقلیت در بر داشت. از این تحقیقات چنین نتیجه گیری شد که این برنامه ها تنها به تقویت تک‌زبانگی می انجامد نه به نائل شدن به سطوح بالای چندزبانگی. این کاری ست که به آن ژنوساید زبانی(Linguistic Genocide) در مدارس می گویند. کودکان باید علاوه بر اینکه آموزششان به زبان مادری باشد بلکه باید زبان غالب را نیز توسط مربیان دوزبانه و با روش های خوب به عنوان یک ماده ی درسی بیاموزند و تا جایی که ممکن است زبان غالب در مراحل بعدی ترجیحا در دوره های دبیرستان آنهم با طی برنامه ای بسیار دقیق و بتدریج وارد برنامه ی آموزشی شود. درست طبق آنچه که مصوبات "هاگو" با عنایت به حقوق آموزشی اقلیت های ملی از کمیته عالی "او. اس. سی . ای" درباره ی ملیتهای اقلیت ارائه می دهد.

متاسفانه اهداف و سیاستها علیرغم ادعاهایی که در آنها می توان خواند٬ در مدارس دقیقا به صورت عکس عمل می کنند و از حل معضل و به بحث گذاشتن آن خوداری می کنند. نارسائیها و بی کیفیتی ها را می بینند و سکوت می کنند. دهه‌ها و دهه‌ها می گذرند اما دولتها از پذیرفتن ابتدایی ترین حقوق بشری که همانا آموزش به زبان مادریست سرباز می زنند. امروزه به معنای واقعی و عملی این حق زیر پا گذاشته شده است. همان مدارسی که از پول و مالیات همه ی ملیتها ساخته می شوند ٬ به طور رسمی به تدریس و آموزش به زبانهای اکثریت مشغولند که البته گفتیم که بنا به همان دلایل علمی خود این زبانها نیز رشد چندانی نمی کنند.  

چرا پذیرش این حقوق برای سلطه گران تا این حد مشکل است؟ حقوقی که رعایت آن به داشتن نیروهای انسانی کار آمدتر و قوی تر و سالم تر و در عین حال مدیونتر می انجامد؟ چرا وکلای حقوق بشر نیز علیرغم ادعاهای خود در مرحله ی عمل از پذیرش این حق سرباز می زنند؟ شاید یکی از دلایل بسیار اساسی٬ ناآگاهی و کمبود دانش در این زمینه و بی‌خبری از پیامدهای آن باشد.

اسکوتنب که آینده ی زبانهای دنیا را شوم می بیند می گوید: خوشبینانه ترین برآورد از وضعیت زبان نشان می دهد که بیش از نیمی از 7000 زبان دنیا تا پایان قرن اخیر ممکن است رو به نابودی یا در خطر نابودی باشند و بر آوردی بدبینانه تراز آن که البته تخمینی واقعی تر است می گوید 90 تا 95 درصد از زبانها یا ممکن است منقرض شوند و یا ممکن است تا سال 2100 دیگر از والدین به کودکان انتقال نیابند. شاید 300 تا 350 زبان باقی مانده آنهایی باشند که بیش از یک میلیون گویشور داشته و نظر بدبینانه ای نیز حاکی از آن است که تنها 40 یا 50 زبان آنهم از آن نوعی که شما تنها می توانید مثلا با اجاق گاز و یخچال و قهوه ساز و موبایل و غیره ... سخن بگویید. دیگر ببینید چه بر سر زبان اشاره ی ناشنوایان می آید؟

حال ممکن است این سوال پیش بیاید که چرا زبانها ناپدید می شوند؟ روشن است که عوامل زیربنایی و ایدئولوژیکی در ورای کشتار زبانها می تواند عوامل اجتماعی ٬ اقتصادی، سیاسی، تکنولوژیک و نظامی‌گری باشند که در پی جهانی کردن هستند. اما مهمترین عوامل همانا ارتباط مستقیمی است که اکثریت مردم با یک زبان از طریق رسانه ها و سیستم های آموزشی دارند. 

در مدارس آموزشهایی  که به آموزش کاهشی معروفند و زبان غالب را به قیمت فدا نمودن زبان مادری آموزش می دهند و اغلب در کشورهایی رایجند که حقوق زبانی و فرهنگی ملیتها در آن زیر پا گذاشته می شود. نوع دیگری نیز از تعلیم وجود دارد که به افزاینده موسومند که در آنها زبان مادری در کنار زبان جدید یا غالب آموزش داده می شود و البته در صورتی پاسخگو می باشد که آموزش زبان مادری حداقل 8 تا 9 سال ادامه یابد. در صورتی که آموزش به شیوه ی نوع اول باشد زبان مادری قربانی می شود و زبان غالب به نام زبان قاتل خوانده می شود. قاتل بودن یک زبان از ویژگیهای یک زبان نیست بلکه یک رابطه است. رابطه ای است در پیوند با این سوال که یک زبان چگونه در ارتباط با دیگر زبانها عمل می کند؟ هر زبانی پتانسیل قاتل بودن را دارد و این بستگی به نقشی دارد که در برابر دیگر زبانها به خود می گیرد. زبانها همدیگر را نمی کشند بلکه این ارتباط گویشوران زبان است که عاملی تعیین کننده در ورای روابط نابرابر بین زبانها بوده و آن مردمی که دارای زبان غالب هستند دیگران را وادار می کنند به قیمت از بین رفتن زبان خود ٬ زبان آنها را بیاموزند!

زبانهای قاتل تهدید مهمی در از بین رفتن گوناگونی زبانی در دنیا به شمار می روند. انگلیسی امروزه مهمترین قاتل زبانی است. اما زبانهای ریز و درشت دیگری نیز وجود دارند که این نقش را ایفا می کنند. زبان کلامی در مقابل زبان اشاری ناشنوایان ٬ زبانهای رسمی در مقابل زبانهای غیر رسمی یا حتی زبانهای رسمی اشاره در مقابل زبانهای اشاری غیررسمی و الی آخر.  

موضوع دیگری که حائز اهمیت است مسئله ی ژنوساید زبانی است. دو پارادایم اساسی می تواند برای ما روشن کند که چرا زبانها می میرند. اولین پارادایم مرگ طبیعی زبان است. تعدادی از صاحبنظران این پارادایم را قبول دارند (سی . کی اوگدن 1934 می گوید آنچه دنیا نیاز دارد مرگ بیش ازهزار زبان و ماندگاری تنها یک زبان است – و حدس بزنید کدام یک باید زنده بماند) بعضی از مردم به این مسئله بی تفاوتند و تعدادی هم برای این موضوع متاسف اند اما گمان می کنند که مسئله بهرحال امری اجتناب ناپذیر است. پارادایم دیگر در ژنوساید زبانی٬ پارادایم کشتار است. این پارادایم می گوید زبانها دچار مرگ طبیعی نمی شوند و یا مرتکب خودکشی هم نمی شوند و در خیلی از موارد گویشوران داوطلبانه زبان خود را ترک نمی کنند بلکه زبانها به قتل می رسند. بیشتر زبانها ی ناپدید شده قربانیان ژنوساید زبانی شده اند.

گاهی وقتی کسی واژه ی ژنوساید را می شنود می پرسد آیا این واژه خیلی قوی نیست؟ آیا این مفهوم کلی ژنوساید را با استفاده از آن برای زبانها و فرهنگها٬ نسبت به مفهوم آن در مورد قساوتهای فیزیکی بزرگنمایی نمی کند؟(مثال: "غلو قضایا " نوشته ی لیوی 2001 ٬ بارون 2003) من چنین فکر نمی کنم چون این کلمه را از تعاریفی گرفته ام که در میثاق بین المللی یو. ان در ارتباط با ممانعت و تنبیه جرم جنوساید (1948 و 793 ای) بکار برده شده است(اسکوتنب) کوتاه سخن آنکه گوناگونی بیش از آنکه منفی باشد مثبت است و موجب سعادت. مخالفت حکومتها و افراد متعلق به گروههای زبانی غالب با آموزش اقلیتها به زبان مادری شان از بی اطلاعی نشات می گیرد. نفعی که از سرکوب زبانها به دست می آید نه تنها در جهت حفظ و بقای زبانهای غالب نیست بلکه به نوعی رشد و گسترش آن را به خطر می اندازد و درصورت تداوم باعث از هم گسیختگیهای ملی و از هم پاشیدگی کشورها نیز هست.

منبع: ترجمە فوق در سال 1391 در سایت انتگراسیون ایرانیان در آلمان منتشر شدە است.